הכשרת מורים

מורים בהוראה שאפתנית של מתמטיקה מבנים אינטראקציות מורכבות תוך התמקדות במטרה מתמטית תוך כדי ניהול רמות שונות של כשירויות תלמידים ותחומי עניין ותוך תמיכה בתלמידים כדי שיפתחו דיספוזיציות פרודוקטיביות כלפי הלמידה. מאפיינים של הוראת מתמטיקה שאפתנית: (1) קביעת מטרות מתאימות לכל שיעור ופעילות כדי לתמוך בתלמידים ביוצרם קשרים מתמטיים תוך כדי דיונים בכיתה, (2)בחירה והצגה של מטלות לתלמידים ברמה קוגניטיבית גבוהה, (3) שימוש אסטרטגי בייצוגים כדי להביא להבנת מתמטיקה גלויה לתלמידים, (4) הפקה והיענות לרעיונות של תלמידים, נכונים ושגויים, כדי לקדם חשיבה והבנה, (5) הכוונת התלמידים לרעיונות של חבריהם ולמטרות המתמטיות של השיעור או הפעילות, כדי למצבposition )) ולהעמיק את הבנתם המתמטית ( Lampert, M., Beasley, H., Ghousseini, H., Kazemi, E., & Franke, M ) .

המאמר מתאר מחקר על הכשרה מסורתית וחלופית שבו השתתפו שתי קבוצות של מורים חדשים: קבוצה אחת של מורים שהוכשרו בהכשרה מסורתית (n=23 ) וקבוצה נוספת – בהכשרה חלופית (n=26 ) . מעבר לשונות בין שתי קבוצות המשתתפים (פירוט במאמר) ניתן לראות כי הקולות של המורים משני מסלולי ההכשרה יצרו גרסה רבת-פנים של ההבנות התעסוקתיות, יותר מאשר הדיכוטומיה של עבודה פרופסיונלית או עבודה טכנית העולה מן הספרות. תהליך החיברות הראשוני אל המקצוע לא בנה מורים "מסורתיים" בעלי אוריינטציה פרופסיונלית או מורים "חלופיים" בעלי אוריינטציה טכנית. שתי דרכי הכניסה להוראה הן בעלות נקודות חוזק ונקודות חולשה בהקשר של הכשרה התומכת ומאתגרת הבנות פרופסיונליות או טכניות ( Evans, L).

ביקורת כלפי תוכנית "חותם" של משרד החינוך , תכנית להסבה מזורזת להוראה , שמפעיל משרד החינוך בשיתוף הג'וינט ותנועת "הכל חינוך. בשנתיים לא משיגים הישגים ולא נהיים מורים טובים, ומניסיון, כמעט שאין סיכוי שהמורים החדשים יתאהבו ויחליטו להישאר. בשמה של מריטוקרטיה מזויפת, מייצרים שכבה של "מורי על", שאולי מצטיינים, אבל לא בהוראה, ושיהיו, כמעט במובנה, חסרי מחויבות. קבוצה זו מופרדת בתנאים שלה משאר המורים ה"רגילים", שימשיכו לקבל שכר עלוב על התסכול שהם חווים, במשך הרבה יותר משנתיים. המורים המועדפים לא יגררו את "משק ההוראה" קדימה, אלא יהוו שכבה מנוכרת וזמנית שבחישוב ארוך טווח תדרדר את מצב החינוך בארץ ( יונתן ברזילי) .

בספרה החדש מתמודדת ד"ר לילי אורלנד- ברק בהעמקה ובפירוט רב עם המושג אימון / חונכות (mentoring) כמרכיב בלתי נפרד של הכשרת מורים. היא עוסקת בנושא בכלים מדעיים מורכבים בצד גישה סיפורית מעניינת. בהיבט המדעי מדובר בטכניקות מורכבות של תצפיות ותיאורים של תהליכים בין-אישיים ותוך-אישיים בין אנשי חינוך. זוהי הדרך הנכונה ביותר לחקר האימון – התבוננות שקטה, הקשבה ושימוש בחזון רחב. בהיבט הסיפורי מעוררת הכותבת לחיים דוגמאות אמיתיות של אימון וחונכות בפעולה . מעשית, תפיסת חונכות כ-praxis מציעה מעבר מהגישה המסורתית לפיה התיאוריה היא בסיס למעשה אל קוריקולום שבו קשר הדדי בין תיאוריה למעשה (למשל,Korthagen, & Kessels,1999) הוא המנחה את המבנה והיישום של התוכנית. בגישה המוצעת יש מעבר מתפישה של "הכשרת (training) חונכים " בדגש על טכניקות וכשירויות לתפישה של "חינוך (education) חונכים" שיש בה תהליך שיטתי שבו המתכשרים לתפקיד מפתחים את התיאוריות החינוכיות, הקריטיות והסובייקטיביות שלהם (Kelchtermans & Vandenberghe, 1994) בנוסף לרכישה של כשירויות חונכות.

ספר זה מראה לנו כיצד לספק את ההכשרה הטובה ביותר האפשרית עבור המורים שלנו. באמצעות חקר מקרה של תכנית בת חמש שנים להכשרת מורים באוניברסיטת ניו-המפשייר ומאמרים נבחרים ושיחות הקשורות לתכנית זו, הספר "איך מורים לומדים" (How Teachers Learn) מתעד את ההתפתחות ואת ההישגים של התכנית שמהווה מודל לפרקטיקות הטובות ביותר להכשרת מורים (Michael D. Andrew and James R. Jelmberg, 2010).

במאמרון שלו קובן מבקר את Teach for America, פרויקט אמריקאי שמכשיר, בקצב מזורז, בוגרי אוניברסיטה (לרוב איכותיים) להיות מורים. מי שעובר את ההכשרה הזאת מתחייב ללמד לפחות שנתיים בבית ספר ששייך לזרם המזוהה עם הפרויקט. ההכשרה המהירה, ובמיוחד התקופה הקצרה שבה בוגרי הפרויקט מלמדים בבתי הספר לפני שהם פורשים ופונים למקצועות אחרים, אינם מוצאים חן בעיני קובן. הוא מביא נתונים שמצביעים על כך שכדי להיהפך למומחה בתחום כלשהו, אדם זקוק ל-10,000 שעות "אימון". (מלקולם גלדוול כתב על הנושא הזה בספרו הפופולארי Outliers.) לפי חישוב די פשוט, מורה שעובר הכשרה ב-Teach for America ומלמד רק שנתיים איננו צובר מספיק שעות על מנת להגיע לרמת המקצועיות הדרושה כדי באמת להיות מורה מוצלח. קובן גם מציין שבתקופת ההכשרה של Teach for America כמעט אין למתלמדים קשר עם מורים מומחים שמדריכים אותם, או מגיבים לשיעורים שלהם. הדעה שלו ברורה: הוא איננו רואה את הפרויקט הזה כתחליף להכשרה המסורתית של פרחי הוראה בסמינרים או באוניברסיטאות.

המחקר בדק שלוש תכניות הכשרה המתקיימות באותה אוניברסיטה: תוכנית לסטודנטים לא לתואר שני, תוכנית המשולבת בתואר שני ותוכנית הכשרה מסורתית ארבע-שנתית. השאלות היו: 1)כיצד תפסו המורים בתוכניות השונות את השפעתן על כשירויות ההוראתיות שלהם? 2)כיצד תפסו המעסיקים את כשירויות המורים? 3)האם היה הבדל משמעותי בתפיסות המורה והמעסיק בין שלוש התוכניות? 4) האם היה הבדל משמעותי בין התפיסות של המועמדים לתוכניות לבין התפיסות של אלה שסיימו אותן? ממצאי המחקר המוצג מציגים את ממוצעי הדירוגים ואת משמעותיהם ( Yao, Y.) .

במאמר זה הכשרת מורים נתפשת כתהליך המתחיל בהכשרת הראשונית ונמשך עד פעילויות ההתפתחות המקצועית שלאחר סיומה. ההקשרים התרבותיים והפוליטיים של כל מדינה באים לידי ביטוי בהתפתחות המקצועית של מורי המורים, ומשפיעים גם על תת-הזהויות שלהם, יחד עם קיומם של מכנים המשותפים למורי מורים באשר הם. המושג זהות מקצועית במאמר זה מבוסס על התפיסה שזהות נבנית בצורה חברתית ומתבטאת בתהליכים ובמסורות שבהם אנו נוטלים חלק Holland et al., 1998)). לדעת הכותבים התפתחות מקצועית משמעותה זהות מקצועית המתפתחת, בקרב מורי מורים כמו בקרב אחרים, מתוך מעורבות בקהיליות המעשה להן הם משתייכים. מורה המורים מתפתח בעיקר תוך כדי עבודה ואינטראקציות עם סטודנטים, עם עמיתים ועם אחרים. היא גם עשויה להתרחש במסגרות יותר רשמיות המיוחדות למורי מורים מתחילים ( Swennen, A., Jones, K., & Volman M).

המאמר בוחן את הצורך לקיים תוכניות בדגש קליני התנסותי להכשרת מורים, על בסיס הטענה בדבר מקומה החשוב והמרכזי של ההתנסות המעשית בעיני מתכשרים להוראה ומורים. על תוכניות ההכשרה לפתח יותר התנסויות מעבדתיות שתשולבנה במהלך ההכשרה. עליהן להתמקד בפדגוגיות שמטרתן לסייע למועמדים: לפתח מומחיות בגישות הוראתיות ספציפיות ובשימוש בכלים לניתוח ולהערכה, לשלב תיאוריה ומעשה, לפתח כשירויות מקצועיות כמו קבלת החלטות ופתרון בעיות ולפתח אוריינטציה לשימוש בחקר. המלצה שנייה: יש לדרוש התמחות שיש בה חונכות כמרכיב מרכזי לקראת קבלת הרישוי. על בתי הספר לתמוך בשתי הפונקציות: התפתחות מורים ולמידת תלמידים. המלצה שלישית: צריך להתקיים תהליך התאמה (Match) בשיבוץ המתמחים. על המתמחים לבחור מחוזות (בארץ אולי בתי ספר) המתאימים להם והמחוזות (כנ"ל) צריכים לדרג את סדרי העדיפויות שלהם לקליטת מתמחים. הדבר עשוי להיות רלוונטי במיוחד לצורך שיבוץ בבתי ספר המוגדרים כמאתגרים.(Levine, M )

זהו מחקר עצמי של מורת מורים על התפתחותה המקצועית בתפקיד, תוך גילוי מתחים ואתגרים שניצבו בפניה (Bullough & Pinnegar, 2001). טענתה היא שמורי מורים, במיוחד אלה המלמדים במשרות חלקיות, זקוקים לתמיכה כדי ללמוד כיצד לגבש את תפיסת תפקידם ואת האמונות של המתכשרים על הוראה (Arlene L. Grierson).

תופעת הנשירה מלימודי הכשרת מורים – ב-2004-5 נמצא שאחוז הלא-מסיימים (כישלון או נשירה) באנגליה היה בין המתכשרים להוראה בעל-יסודי 15%, ומן המתכשרים להוראה ביסודי –12%. זוהי עלייה של 5% – 6% לעומת שנות ה-90 . המאמר הנוכחי מתמקד בממצאים מתוך שני השלבים הראשונים של חקרי המקרים שנעשו בסקר רחב זה הנוגע לנשירת פרחי הוראה מתוכניות הכשרת מורים באנגליה . מובאים במאמר סיפורים של שלוש מתכשרות להוראה. כל משתתפת עברה מסלול הכשרה שונה, וכולן באו מעיסוק במקצועות אחרים. שתים היו בשנות הארבעים שלהן ואחת – בסוף שנות העשרים. היו אלה שלוש סטודנטיות בוגרות שהתאפיינו גם במהלך של שינוי קריירה. הנחת החוקרים היא שההתנסויות שלהן משקפות רבים מהאתגרים העומדים בפני כניסה בגיל מאוחר להכשרת מורים. המאמר מביא את סיפוריהן של שלוש המתכשרות, על השתלבותן בתוכניות ההכשרה ועל ההחלטה לנשור מהן ( Chambers, G.N., Hobson, A.L., & Tracey, L ) .

מאז שנת 1992 מרבית תהליכי הכשרת המורים באנגליה הפכו להיות מבוססי שדה או מבוססי בתי ספר. לכאורה , יש בכך יתרונות למורים החדשים היכולים לזכות ביותר שעות הכשרה מעשיות , אך המאמר הנוכחי , סבור כי המודל הבריטי הנוכחי הוא בעייתי מבחינת המורים המתחילים ומכשירי המורים. הבעיה היא לא של הערכת יכולותיו של פרח ההוראה ללמד בכיתה אלא הרדידות של מערכת ההכשרה באנגליה מבחינת יצירת הזיקות וההקשרים הנכונים של הידע המקצועי הנוגע להתנסויות בהוראה . המאמר מציע שורה של ממדים אפסטימולוגיים מבחינת הידע שיש לגבש לגבי התנסות בהוראה ואפשרויות היישום המעמיקות יותר בין המכללות/אוניברסיטאות הבריטיות וההכשרה בשדה ( Viv Ellis).

שאלת המחקר: כיצד יכולות טכנולוגיות דיגיטליות לאפשר אינטראקציות ולמידה שיתופית והערכת מעצבת בין המתכשרים לבין עצמם ועם תלמידיהם?ההתערבות הצליחה במידה שבה התאפשרה למידה שיתופית בהקשר של ההתפתחות המקצועית של המתכשרים. נוצרה גישה חיובית לשילוב למידה כזו בהוראה בכיתותיהם במסגרת ההתנסות המעשית בדגש על משוב עמיתים. חלק מהטכנולוגיות שולבו בקלות ע"י המשתתפים. פיתוח למידה שיתופית בהוראה של המתכשרים בבתי הספר דורשת התפתחות מקצועית ועבודה עם חונכים כדי שהמתכשרים יפתחו פדגוגיות משלהם בהקשר הנחקר. להכשרת המורים תפקיד חשוב במתן אפשרות למתכשרים לנסות ולהתנסות בטכנולוגיות חדשות במסגרת ההכשרה תוך קיום סדר יום פדגוגי המדגיש למידה שיתופית הממוקדת בהערכת עמיתים.

הכותבת מתמודדת עם הדעה השכיחה שהוראת אזרחות צריכה להיות בעיקר בידי המורים למדעי החברה, ומציעה לראות את מורי כל המקצועות כבעלי תפקיד בהכשרה לאזרחות טובה. היא מביאה במחקרה עמדות של מועמדים להכשרה להוראה בהקשר זה. המאמר מציג מחקר על דעות של סטודנטים להוראה על אזרחות. המבוא העיוני כולל מחקרים שעסקו באזרחות בהקשר של מתכשרים להוראה ומורים בפועל ( Martin, L.A) .

הסקירה מציגה מגוון של מחקרי בוגרים אשר נעשו במכללות להכשרת מורים בארץ. היא מתייחסת לדוחות מחקר מתחילת שנות התשעים שנשלחו ע"י המכללות למוכן מופת או שנענו לפניית החוקרות. הסקירה כוללת תמונת מצב בתחום המחקרי ומטרת לאפיין את המחקרים, לברר במה הם עוסקים, לעמוד על המשותף ועל השונה ביניהם, על הגישות המחקריות וכדומה. הסקירה נותנת תמונה כללית הדומה בחלקה הגדול לממצאי מחקרים דומים שנערכו בעולם המערבי, אולם היא אינה חודרת מספיק לעומקם של תהליכי ההכשרה ולמורכבות העשייה המקצועית של הבוגרים. אין בדוחות גם הד לוויכוח האקדמי והציבורי על הכשרת המורים ועל איכות המורים , ונראה כאילו יש נתק מסוים בין השאלות המעניינות את המוסדות לבין מה שמטריד את הציבור בתחום החינוך. החוקרות מציגות את השאלה אם יש צורך בקביעת סטנדרטים לאומיים ובקיום מחקרי מעקב מערכתיים אחידים שיאפשרו מדידה אובייקטיבית יעילה ואחידה שתתן מענה מספק לקובעי המדיניות או שעדיפים מחקרי עומק קטנים יותר שילוו את הבוגרים לאורך הדרך, יחשפו את המורכבות הרבה של עשייתם וישפכו אור על שאלות שונות ( שגריר לאה, ברק יהודית,פישל דיתה ).

הכשרת מורים משמעותית בשני כיוונים: בחיזוק היעילות הראשונית של המורה, ובהגדלת ההסתברות של התמדה במקצוע והתפתחות המתכשרים לכלל מורים מנוסים ויעילים לאחר שלוש השנים הראשונות לעבודתם (Boyd et al., 2007, Clotfelter, et al., 2007). נמצא כי מתכשרים שלא הייתה להם התנסות מעשית ושלא למדו בקורסים מתאימים נשרו פי שתיים יותר בשנת העבודה הראשונה ממורים מתחילים שהוכשרו באופן מלא. כך גם לגבי הנשירה בחמש השנים הראשונות: 49% מבעלי ההכשרה החלופית נשרו לעומת – 30% בקרב המתכשרים בהכשרה מלאה (Henke, Chen, & Geis, 2000 ). כיום יש בארה"ב הזדמנות לחולל רפורמה דרמטית בהכשרה ובהתפתחות המקצועית לאור הקצאת משאבים משמעותית לנושאים אלה. על בתי הספר לחינוך להעלות את רמתם. על מורי המורים לגלות נכונות ליצור שותפויות עם בתי ספר, להתמודד ולשנות את השגרות/הנהלים של האוניברסיטאות המנועים השקעות בהכשרה אקדמית וקלינית טובה, ולהיות חברים בקהילייה המקצועית. משמעות צעדים אלה היא קבלה של צורה אחרת של אחריותיות מקצועית. זהו אתגר קשה אך הוא אולי ההזדמנות הטובה האחרונה לשיפור החינוךברחבי ארה"ב ( Darling-Hammond, L ).

תכנית "חותם" היא יוזמה חדשה ומשותפת של משרד החינוך, ג'וינט ישראל, ותנועת 'הכל חינוך' לגיוסם של צעירים בוגרי תואר ראשון בהצטיינות, להוראה בבתי הספר. התכנית תפעל במסגרת הארגון העולמי Teach for All, המאגד פעילות חינוכית חדשנית במספר מדינות בעולם, בראשן ארצות הברית ואנגליה שגם מובילות את הארגון. משך התכנית הינו שנתיים. לאחר סיום לימודי התואר הראשון יצטרפו לתכנית סטונדטים מצטיינים אשר יעברו סינון קפדני. ביוני יחל מסלול הכשרה אינטנסיבי ומעשיר למשך 5 שבועות וכבר ב- 1 לספטמבר 2010 יצטרפו מורי המחזור הראשון למערכת החינוך וילמדו במסגרת 80% משרה. במהלך שנת הלימודים ימשיכו חברי התכנית ללמוד פעם בשבוע לשם קבלת תעודת הוראה ועם סיומה יוכלו להתחיל בלימודי תואר שני על חשבון התכנית.

ספר זה מציג פסיפס של מחקרים עצמיים של מורי מורים ואנשי שדה, המתארים הן את דרך הבנייה והן את התוצרים של תכנית הכשרה חדשנית נה"ר (נתיב הכשרה רב-מסלולי), שנבנתה במהלך ארבע שנים במכללת לוינסקי לחינוך. הספר מאפשר לעקוב אחר דרך התנהלות פרואקטיבית ויצירתית של קבוצת מורי מורים, שתוך כדי שיח מתמשך, ליבון סוגיות הנוגעות לבעיות יסוד בתכנית ההכשרה ודיאלקטיקה בין הפרקטיקה לתיאוריה עיצבו סביבות למידה חדשניות. המחקרים מעידים על כך שלמרות ההשקעה האדירה במשאבים פיזיים ונפשיים, מורי המורים הללו לא חוו שחיקה אלא חשו צמיחה והתפתחות מקצועית ניכרת . המסר, העובר כחוט השני בפרקים השונים, הוא ש"אפשר גם אחרת". אפשר להכשיר מורים בשיתוף עם בתי ספר, תוך כדי הצבת דרישות אקדמיות גבוהות ובנייה של זהות מקצועית ושל יכולת מקצועית משמעותית של כל השותפים, החל בסטודנטים להוראה דרך מורים ועד למורי מורים ( עורכת : אילנה מרגולין ).

מטרת המחקר הייתה להעריך שיטה משלימה של מתן משוב הדרכתי למתכשרים להוראה. הוערכו ההתערבויות הבאות: א) שימוש במרכיבים הוראתיים, ב) מתן חיזוק להתנהגות ספציפית(BSP),ג) מתן הזדמנויות לתגובה במהלך ההוראה(OTR*). הממצאים מראים שההוראה השתפרה במרכיבים שונים לאחר שהמדריכה צפתה עם הסטודנטים בצילומי השיעורים. שיחות המשוב היו יעילות ותרמו להגברת השימוש במרכיבי שיעור שונים . התנהגות הוראתית שנמצאה כאינידקטור של הוראה יעילה היא זו של מתן חיזוקים להתנהגויות ספציפיות BSP. היועצת הפדגוגית המומחית הזכירה לסטודנטית לתת חיזוקים מילוליים ובלתי מילוליים לתלמידים במהלך ההוראה והפנתה תשומת לב לחיזוקים לא-ספציפיים ולהזדמנויות מוחמצות בהקשר זה. נמצא כי פגישות הייעוץ היו יעילות בהגברת השימוש בהתנהגות זו בשיעורי המתכשרים. המחקר תומך בשילוב של הדרכה והערכה עצמית של שיעורים מצולמים בתוכניות ההדרכה. פגישות בהן המדריך המומחה פוגש את המתכשרים וצופה עמם בשיעור הם פגישות יעילות ומשפרות בהיבטים שונים (Capizzi, A.M., Wehby, J.H., & Sandmel, K.N) .

שאלת המוטיבציה של פרחי הוראה להמשיך ולעבוד כמורים לאורך זמן נחקרת כיום במדינות שונות בעולם לאור הנשירה הגבוהה של מורים מתחילים בשנים הראשונות . המחקר הנוכחי שנערך בכמה מדינות אירופאיות הקיף 198 פרחי הוראה. המחקר ביקש לבדוק את השפעת המניעים הפנימיים (intrinsic and extrinsic motivation) והאקסטריניסטיים או החיצונייים של פרחי ההוראה להישאר בעתיד במקצוע ההוראה. במחקר הנוכחי נבדקו גם הזיקות בין יכולות עצמיות של פרחי ההוראה, איכות תוכניות ההכשרה וההתנסויות בהוראה מבחינת המוטיבציה של פרחי ההוראה לעתיד. עפ"י ממצאי המחקר , אותם פרחי הוראה בעלי יכולות עצמיות גבוהות שאותרו עוד לפני ההכשרה, הם בעלי מוטיבציה פנימית גבוהה יותר להישאר במקצוע ההוראה לאורך זמן , אך גם לאיכות תוכניות הכשרת המורים יש השפעה על המוטיבציה של פרחי ההוראה להישאר לאורך זמן במקצוע ההוראה. עוד נמצא כי לאיכות ההתנסויות בהוראה מעשית יש השפעה לא מבוטלת על המוטיבציה של המורים לעתיד. פרחי הוראה שצברו חוויות שליליות בשלבי ההתנסויות בהוראה היו בעלי מוטיבציה אקסטרניסטית נמוכה מבחינת הרצון להישאר במקצוע בהוראה לאורך זמן (Marjon Bruinsma ; Ellen Jansen ). )