מורים והוראה

כפי שאנחנו יודעים, ילדים רבים מבססים את הרשמים שלהם לגבי החגים על מה שהתרבות המסחרית מלמדת אותם. בעוד אנחנו מנסים להחדיר בילדים תחושה חזקה של קהילה ושל סובלנות, ללמד אותם את הערכים המשותפים לחגים בהתאם לתכניות הלימודים החברתיות והאקדמיות. החגים מלמדים אותנו היסטוריה ואת הבסיס של החברה שלנו, המעמיק את ההבנה שלנו לגבי עצמנו ולגבי אחרים.אולם קיים פוטנציאל לבעיות כאשר מורים דנים בנושאים דתיים בבית ספר ציבורי, כמו הורה המתלונן שהמורים מטיפים. המחבר נמנע מללמד נושאים קדושים אבל מכבד סיפורים, דמויות וריטואלים של חגים כסמלים לערכים חיוביים. נראה כי ההורים מבינים שהוראה לגבי המאפיינים המשותפים בסיפורים על החגים מחזקת הבנה תרבותית (Peter Siegel, 2016).

בהתבסס על מושגי הנסיעה בעולם של מריה לוגונס (Maria Lugones), תפיסת החינוך כניסיון של ג'ון דיואי (John Dewey) והחזון של מקסין גרין (Maxine Greene) לראות קטן/לראות גדול, מאמר זה חוקר את החיים בסביבה חינוכית במזרח תוך מתן תשומת לב רפלקטיבית למה שמחנכים במערב יכולים ללמוד ממחנכים במזרח. במקום להתמקד במגה-נרטיבים שנוצרו ברובם בידי קובעי מדיניות ונגזרו מתוך הצטברויות של תיאוריה ו/או קבלת החלטות פוליטיות, מחקר מעשי זה, בגישתו הרפלקטיבית, מתבונן "בגדול" בשלושה "סיפורים קטנים" שעלו בחקירה הנרטיבית שהמחברים ערכו בבית ספר יסודי סיני ומדמה את סיכוייהם עבור הקשרים חינוכיים מערביים (Zou, Yali; Craig, Cheryl J.; Poimbeauf, Rita P., 2016).

המחקר המתואר במאמר זה התמקד בבדיקת הקֶשר שבין בחירת תכנית לימודים לתואר שני בחינוך לבין נטיות מקצועיות של סטודנטים בארבע מכללות לחינוך. במחקר השתתפו סטודנטים שלמדו בתכנית "ניהול וארגון מערכות חינוך" וסטודנטים שלמדו בתכניות דיסציפלינריות. המחקר התבסס על התאוריה המגדירה את הנטיות המקצועיות כ'עוגני קריירה'. תשובות המשתתפים (Schein, 1977) של שיין לשאלונים הסגורים ולשתי שאלות פתוחות אפשרו לבחון את מניעיהם לבחור בתחום הלימודים שבחרו, כמו גם את תפיסתם באשר לתרומתו של תחום זה לעתידם המקצועי (זהר טל וחיה אלטרץ).

יכולת הכינון העצמי הוכרה כבר במחקר כיכולת חיונית להתמודדות עם דרישות החיים הבוגרים (Baxter Magolda Creamer, & Meszaros, 2010), ואף על פי כן, מחקריהם של קיגן (1994) ושל בקסטר מגולדה (2008, 2004, 1999) הראו שבוגרי מוסדות השכלה גבוהה אינם מוכנים דיים לחיים המקצועיים. כיוון שהתפתחות הכינון העצמי מתחילה בגיל ההתבגרות, רבה השפעתם של בתי הספר התיכוניים על עידוד השלבים הראשונים של יכולת זו. פדגוגיה הבנייתית- התפתחותית הוכרה כמשפיעה לחיוב על כינונם העצמי של סטודנטים, כיוון שהיא מתקפת את תרומתם להוראה, משלבת את חוויותיהם בתהליך הטמעת החומר ומעודדת את השתתפותם הפעילה בתהליך הלמידה. באופן דומה, פדגוגיה חווייתית חוץ בית-ספרית עשויה לעודד כינון-עצמי בקרב מתבגרים.

המאמר מציג מחקר, שבוחן את הגורמים הבולמים אמפתיה ומקדמים אותה אצל סטודנטים להוראה ומורים מתחילים בישראל. ככזה, המחקר מעמיק את הידע בנושא תפקיד האמפתיה במסגרת עבודת המורים ובתכניות להכשרת מורים – תפקיד שלא נחקר דיו (Tetteghah & Anderson, 2007). הבנת גורמים אלה עשויה לתרום לפיתוח תכניות לחיזוק האמפתיה ולטיפוחה בקרב מתכשרים להוראה ובתכניות העוסקות בסוציולוגיה של ההוראה והכיתה, לרבות קורסים בנושא יחסי מורים-תלמידים או ניהול כיתה. היא יכולה להוסיף לידע על הפרקטיקה של האמפתיה וביחס למדיניות החינוך ותנאי העבודה, שנדרשים לבניית אקלים אמפתי וגם לשמש אנשים העוסקים במדיניות חינוכית וביישומה המיטבי (איריס בקשי).

מה משמעות הביטוי הוראה מעוררת השראה? זה איננו צירוף נפוץ. אנחנו אומרים כל מיני דברים על הוראה — הוראה מקצועית, הוראה סמכותית, הוראה דיאלוגית, אבל לא דברים שקשורים להשראה. השראה "הולכת טוב" עם אמנויות — ספרות, ציור, מוזיקה — אבל לא עם הוראה. מה בין מורה המנסה "להחזיק כיתה" ו"להעביר את החומר" ובין השראה? (יורם הרפז).

בסביבות המשתנות והתזזיתיות של ימינו תהליך של שיתופיות מוכוונת-מטרה מהווה תשובה אחת לקשיים הגדלים והולכים בניסיונות לשיפור בית הספר (Jappinen, 2012a, 2012b, Jappinen & Ciussi, 2015; Jappinen & Maunonen-Eskelinen, 2012). תהליך זה מכונה ע"י הכותבים "colaborativeness". בתהליך זה בתי ספר יעילים מתרגמים חזון ומטרות לתוכניות הוראה ולפעילויות ממשיות. מדובר במאמצים מקצועיים, שיטתיים ומשותפים, ברעיונות ובפעילויות של קהיליות למידה מקצועיות וביצירת סינרגיה בין התרומות של כולם (Surowiecki, 2004). אף שקיימת הסכמה רחבה ששיתופיות היא קריטית לשיפור בית הספר (Donmoyer, et al., 2012, Sebastian & Allensworth, 2012), מרכיבי הליבה של שיתופיות זו עדיין אינם ברורים. מוקד המאמר הוא במרכיבים אלה (Jappinen, A.K., Leclerc, M., & Tubin, D).

מורים מאמינים שהם אינם יוצרים אינטראקציה שונה עם בנים מאשר עם בנות. אולם, בחינת בסיס העדויות לגבי אינטראקציות תלמיד-מורה מגדריות מראה דפוסים לא שווים ולעיתים סותרים של אינטראקציה עבור בנים ועבור בנות. במחקר זה, הוקלטו בווידאו שיעורים של 13 מורים בשלושה בתי ספר תיכוניים ונותחו הן בידי המורים עצמם הן בידי החוקרים. כלי ההיזכרות עקב גירוי בווידאו (video-stimulated recall) משמש כדי להעלות לפני השטח את המחשבות, הדימויים והרגשות המעוררים את פעולות/תגובות המורים בכיתה (Consuegra, Els; Engels, Nadine; Willegems, Vicky, 2016).

בסקירה זו נדונות ההצדקות התאורטיות הנוגעות לקיומו של פיתוח מקצועי של מורים בסביבת בית הספר ובאמצעות מורים מובילים. הסקירה פותחת בתיאור ביקורות המושמעות בספרות כנגד פיתוח מקצועי "מסורתי" של מורים ודיון בהן. בחלק השני של הסקירה מוצגים הטיעונים המצביעים על האופן שבו פיתוח מקצועי של מורים באמצעות מורים מובילים נותן מענה לביקורות אלה ועל יתרונותיה של שיטה זו. החלק השלישי של הסקירה עניינו האתגרים העומדים לפתחה של מתודה זו של פיתוח מקצועי, ובמיוחד המחלוקות הקיימות בספרות. בתוך כך נטען כי אף שקיימת הסכמה בנוגע ליתרונותיה של שיטת הפיתוח המקצועי באמצעות מורים מובילים לעומת השיטה המסורתית, טרם התגבשה תמימות דעים בדבר יכולתה של שיטה זו להביא ללמידה משמעותית, אפקטיבית ומתבקשת של מורים (דניאל שפרלינג).

סקירה זו עניינה קהילות למידה מקצועית למורים במדינות שונות בעולם וכן בתחומי ידע שונים ומגוונים. מטרת הסקירה היא להציג מודלים שונים של קהילות למידה מקצועית למורים המוטמעים במקומות שונים בעולם, ונכללות בה מדינות בעלות תרבויות שונות וכן קהילות העוסקות במקצועות לימוד שונים ומגוונים. בסקירה מתוארים הרקע להופעת קהילות אלו, הגדרת המונח "קהילה מקצועית למורים", מאפייני המודלים והדגשים הייחודיים בכל אחד מהם. בהמשך הסקירה מוצגים המודלים בטבלה השוואתית, בשמונה פרמטרים, ומהם ניתן ללמוד על ההבדלים ביניהם בדגשים, במטרות השיח הפדגוגי ותהליך הלמידה ובתוכניהם, וכן על דרכי הפעולה של כל קהילה וההקשר המוסדי והגיאוגרפי שבו היא פועלת. הסקירה מסתיימת בפרק נרחב הכולל המלצות מעשיות לבניית קהילה מקצועית למורים וניהולה ביעילות ובאפקטיביות, בהסתמך על מחקרים שבחנו מודלים של קהילות למידה (יערית בוקק-כהן).

המחקר המתואר במאמר התמקד בשאלה אם וכיצד ארבעה סוגים של משאבי למידה המופעלים בקהיליות למידה מקצועית של מורים – שיתוף עם עמיתים, שיתוף עם מורים מובילים, קריאה וצילום בווידאו – משפיעים על הלמידה ועל יישומה בהוראה בפועל ומה התרומה היחסית של כל אחד מהם. המחקר נערך במסגרת קליניקות בהן מתכשרים לתואר שני לימדו תלמידים בעלי קשיים באוריינות. כל אחד לימד תלמיד אחד. שני הכותבים הראשונים הנחו את הקורסים. מטרות הקורסים היו להכשיר מורים להערכה והוראה מאבחנת של אוריינות. אוכלוסיית המחקר כללה 18 מורים בשני הקורסים. המורים בכל קורס יצרו קהילייה לומדת. לבחינת הלמידה בקורסים השתמשו בדיווח-עצמי מובנה לאחר כל שיעור על מה שנלמד בקהיליית הלמידה, שכלל התייחסות לתרומת המשאבים השונים הנ"ל (Christ, T., Poonam, A., & Chiu, M.M).

מטרת מאמר זה היא להמשיג מחדש את אוריינות ההערכה של מורים (teacher assessment literacy) על ידי קישור בין שני תחומי מחקר: הערכה חינוכית והכשרת מורים. המאמר נפתח בסקירה מקיפה של מחקרי אוריינות הערכה. באמצעות סינתזה וניתוח של 100 מחקרים אודות אוריינות הערכה של מורים, המחקר מציע מסגרת מושגית חדשה של אוריינות הערכה של מורים הלכה למעשה (Xu, Yueting; Brown, Gavin T.L.. , 2016).

המחקר נערך באוגנדה ובו התבקשו מורים להעריך את הערכות ההוראה של מנהלים וסגניהם. במחקר השתתפו 934 מורים , 95 מנהלים ושני מפקחים. הנתונים נאספו באמצעות סקר, ראיון ותצפיות. ממצאיו תואמים למחקרים אחרים (Orenaiya, et al., 2014, Phillips, et al., 2014) ולפיהם הערכות מורים מעצבות ומסכמות הן בעלות תפקיד משמעותי בקידום איכות ההוראה, אך אינן מתבצעות בצורה מקצועית דיה.

שניים עשר מורים בחטיבת הביניים במתמטיקה ובמדעים התבקשו ללמד נושא לבחירתם במהלך שיעור שהוקלט בווידיאו. המחברים היו מסוגלים לנתח עשרה מהמקרים ומצאו שכולם היו דומים במובן אחד: המושגים והעקרונות הוצגו כל אחד בנפרד, וכל אחד לווה בדוגמאות של המושג או העיקרון הנידון, ככל הנראה כדי להדגיש את המשמעות הבסיסית שלו. לאחר חקר ופיתוח של שלושת מערכי השיעור להוראה המותאמים, המורים התבקשו ללמד פעם נוספת את אותו הנושא אשר לימדו בשיעורים שהוקלטו לפני החקר והפיתוח של מערכי השיעור להוראה. השיעורים החדשים הוקלטו גם הם והניתוח הראה שהיה דבר אחד משותף לכל המקרים: כל עשרת המורים עסקו במושגים ובעקרונות הרלוונטיים ביחס זה לזה (כלומר, בעת ובעונה אחת) ולא אחד בכל פעם. על ידי כך הובלטו ההבדלים ביניהם, והתלמידים יכלו להבין את המשמעות שלהם (Kullberg, Angelika; Runesson, Ulla; Marton, Ference; Vikstrom, Anna; Nilsson, Pernilla; Martensson, Pernilla; Haggstrom, Johan, 2016).

הערכות בין-לאומיות, כגון מבחן פיז"ה (PISA), משמשות כדי להמליץ על מדיניות חינוכית לשיפור הישגי תלמידים. מחקר זה מראה שהערכות החתך מאחורי המלצות מסוג זה עשויות להיות מוטות. המחברים עשו שימוש במערך נתונים ייחודי ממדינה אחת שיישמה את מבחן פיז"ה במתמטיקה בשנת 2012 לכיתות ט' לכלל התלמידים שנבחנו במבחן טימס (TIMSS) בשנת 2011, ואספו מידע על מורי התלמידים בכיתות ט'. נתונים אלה איפשרו למחברים להעריך באופן מדויק יותר את ההשפעות של משתנים כיתתיים על ביצועי התלמידים במבחן פיז"ה (Carnoy, Martin; Khavenson, Tatiana; Loyalka, Prashant; Schmidt, William H.; Zakharov, Andrey. , 2016).

המיקוד של המחקר הנוכחי הוא על תפיסות מורים את ההתפתחות המקצועית שלהם, מבלי לנסות לשבח את האפקטיביות של התהליך עצמו או מרכיביו שבהם ניתן למצוא על פי רוב סדנאות, קהיליות הדרכה ולמידה ועוד. מטרות: א) לבחון את הדרך שבה מורים שחוו יישום של רפורמה ארגונית תופסים את תהליך התפתחותם המקצועית, ב) לבחון את ביטויי התפיסות האלה בדפוס ההתפתחות של מורים. שאלות: 1. כיצד מורים המעורבים ברפורמה מאפיינים את תהליך ההתפתחות המקצועית? 2. על פי תפיסות המורים הללו, אלו גורמים הניעו אותם להמשיך בהתפתחות המקצועית? 3. אילו דפוסים של התפתחות מקצועית היו שכיחים בין המורים האלה? אוכלוסייה: 43 מורים מ-10 בתי ספר שונים שהשתתפו ברפורמת "אופק חדש". זהו מחקר איכותי בפרדיגמה של סיפורי חיים (Orit Avidov-Ungar).

למידה ממוקדת תלמיד (student-centered learning) מזהה את התלמידים כבעלים של הלמידה שלהם. בעוד שלמידה ממוקדת תלמיד נידונה יותר ויותר במסגרת הלימודית מגן החובה ועד כיתה י"ב ובהשכלה הגבוהה, חסרה לחוקרים ולאנשי מקצוע מסגרת מושגית עכשווית ומקיפה לעיצוב, פיתוח ויישום למידה ממוקדת תלמיד. המחברים בוחנים את השלכות התיאוריה והעדויות מבוססת המחקר כדי לתרום לאלה המחפשים קווי הנחיה ברורים על מנת לתמוך במעורבות ובלמידה האוטונומית של תלמידים (Lee, Eunbae; Hannafin, Michael, 2016).

התוכנית למצוינות בהוראה בישראל שואפת להכשיר מורים מצוינים שיהיו גם סוכני שינוי במערכת החינוך. הקשר המחקר הוא תוכניות למצוינים באחת מהמכללות להכשרת מורים בארץ. המחקר נעשה בפרדיגמה איכותנית והתמקד ב-21 סטודנטים ומורים מתחילים שהשתתפו בתוכנית. נמצא פער במעבר מההכשרה לכיתה, מהעולם האקדמי למקום העבודה, בין הציפיות והתקוות לבין מה שקורה בפועל בעבודה היומיומית בכיתה ובבית הספר. בעוד הסטודנטים שלמדו במסלול המצטיינים הציגו חזון פרופסיונלי של השפעה והכנסת שינוי בבית ספר ובכלל במערכת החינוך הישראלית, בוגרי התוכנית, העובדים כבר כמורים, דיווחו על העדר עניין והעדר יכולת לעשות זאת, ועל הסתגלות לעבודה בגבולות ובאילוצי בית הספר (Shayshon, B., & Popper-Giveon, A).

למרות הספרות הרבה בנושא קריירות של מורים מפרספקטיבה אינדיבידואלית, קיימת ספרות מעטה יחסית הקושרת את הפרספקטיבות של המורים עצמם לאופן שבו בתי ספר כארגונים עוסקים בקריירות. המטרה של מאמר זה היא, ראשית, לתאר כיצד האוריינטציות של המורים כלפי קריירות משתנות על פני שלושה ממדים. שנית, לבחון כיצד בתי ספר כארגונים מתמודדים עם קריירה, תוך פיתוח מודל של תגובות ארגוניות, כולל פיתוח מושג של "תרבות קריירה", הנובע מניתוח של ראיונות ביחס לשלוש שנות ההוראה הראשונות שנערכו עם מנהיגים בכירים ועם מורים בשנת ההוראה השנייה שלהם (Coldwell, Mike, 2016).

מבחנים וציונים, טוען ד"ר יריב פניגר, מרצה לחינוך באוניברסיטת בן־גוריון שחוקר את תחום ההערכה והמדידה, אינם כלים פסולים. חרף תופעות הלוואי, הם עשויים להיות בעלי ערך כל עוד יודעים באילו מינונים ולאילו מטרות משתמשים בהם (ישראל שורק).