מורים והוראה

כאשר הערכה משמשת להפקת משוב משמעותי, אין היא מנחה רק את הלמידה של התלמידים, אלא גם מקדמת את אמונתם ואת המוטיבציה שלהם. מורים אשר עושים שימוש בהערכה באופן הזה ולא בהספקת ציונים בלבד, מעבירים מסר שכל התלמידים יכולים ללמוד וכל התלמידים יכולים להצליח. זהו מסר בעל חשיבות עצומה ויש לשתף בו את התלמידים, באופן מיוחד את אלה שמתאמצים ונאבקים, שכן הוא נותן להם תקווה וכוח. על מנת ליצור מצב שבו מנגנוני הלמידה יהיו אפקטיביים עליהם להיות מוטמעים בערכים המשותפים של התרבות הארגונית: קיומה של תרבות הלמידה בכיתה המקדמת מוטיבציה בקרב תלמידים, המטפחת סקרנות, חקירה, וגישות חיוביות כלפי למידה ואשר מספקת תמיכה ומעודדת תלמידים להעז ולקחת סיכונים גם במחיר של עשיית טעויות. תהליכי הערכה יכולים להיות משמעותיים לבית-הספר רק אם הם מניעים פעילות חברתית משותפת המזמנת שיח בין שווים באווירה דמוקרטית, ומהווה תשתית לדיאלוג, שאילת שאלות גורליות לבית-הספר, פעילות המעודדת רפלקסיה ובחינת תהליכי ההוראה-למידה, הפקת לקחים והסקת מסקנות לגבי התנסויות בכיתה (חני שלטון, הלנה קימרון)

במאמר זה מוצגת התנסות אישית של מורה ומדריכה בהטמעת מהלך של הערכה מבוססת סטנדרטים במדע ובטכנולוגיה בבית הספר היסודי. בשלב הראשון של תהליכי היישום וההטמעה של תרבות הערכה מבוססת סטנדרטים שודרגו תוכניות הלימודים הבית-ספריות הקיימות לתכנית לימודים בית-ספרית מבוססת סטנדרטים המציגה את הרצף ההתפתחותי של הידע בתחום התוכן ואת המיומנויות אשר חובה לרכשן. בשלב השני הושם דגש על פיתוח תוכניות הוראה מבוססות סטנדרטים הכוללות התייחסות לתהליכי הוראה-למידה ולתהליכי ההערכה המתקיימים במהלך הוראת היחידה ובסיומה (מזור, שנית).

במאמר מוצגת סקירה של עשייה חינוכית השוזרת תהליכי הוראה-למידה בסביבה מתוקשבת עם תהליכי הערכה. במסגרת עבודתה של מחברת המאמר כמורה למדע ולטכנולוגיה ורכזת מחשבים בבית ספר יסודי, היא פיתחה שתי סביבות למידה מתוקשבות מבוססות סטנדרטים שיושמו על ידה בכיתות ב', ד' וה'. סביבות אלה משלבות סטנדרטים במידענות וסטנדרטים במדע וטכנולוגיה. מבנה הסביבות המתוקשבות מבוסס על מודל חקררשת (WEBQUEST). בשלב ראשון, הלומדים ביצעו שש משימות הערכה ממוקדות. בשלב שני הלומדים קיבלו משימת הערכה מורחבת המייצגת בעיה אותנטית מסוג מטלת ביצוע. בתהליך הביצוע של משימת ההערכה המורחבת, הלומדים נדרשו להשתמש בסטנדרטים במידענות במשולב עם סטנדרטים במדע ובטכנולוגיה. שילוב מטלת הערכה תרם להגברת המוטיבציה של הלומדים ולחיזוק מעורבותם בתהליך הלמידה עד להפקת התוצר (בתיה אמסלם)

המאמר מתאר פרויקט של הכשרת חונכים לעבודה עם מורים מתחילים (באוניברסיטת לסטר באנגליה). במוקד הפרויקט עמדה השאלה מה עושים החונכים בשיחותיהם עם המורים המתחילים. המטרה הייתה לפתח לעודד דיאלוג אפקטיבי ומגוון של אסטרטגיות להעלאת מודעות וכישורים של חונכים במיוחד ביחס לפיתוח רפלקציה ביקורתית על ההוראה הן של החונך והן של המורה המתחיל ( Harrison, J, Lawson, T., & Wortley, A).

רק מחקרים מעטים עסקו בעבודה של בוגרי הכשרה במעבר להוראת מוסיקה בפועל. מחקר זה, העושה שימוש בראיונות איכותניים, בחן את התפישות ואת ההתנסויות של תשעה מורים למוסיקה מאז היותם סטודנטים להוראה ועד להיותם מורים במשרה מלאה. ניתוח הנתונים מצביע על כך שהמורים: א. העריכו מאוד את ההתנסות המעשית (hands-on), למרות שחלק דווחו שחסר טיפול בכמה סודיות מרכזיות לעבודתם; ב. הסתייעו בחונכים פורמליים ובלתי-פורמליים; ג. תיארו את התנסויות השנה הראשונה כקשות אך גם כמתגמלות; ד. תיארו את הצרכים המקצועיים כתלויי-הקשר. ממצאים ממחקר זה מיידעים מכשירי מורים ומתכנני השתלמויות מורים, כמו גם מנהלים כיצד לפקח על התפתחותם שלמורים מתחילים, בתהליך פיתוח תכניות עבורם. לאור המורכבות של המסגרות שבהן עובדים המורים למוסיקה, ראוי ללוות את תכניות הכשרה בהתנסויות של חונכות והתפתחות מקצועית הולמות, כדי למנוע נשירה. (Roulston, K., Legette, R., & Womack-Trotman, S)

לאחרונה, נעשו התאמות שונות שנועדו לאפשר הפעלה של מודל הלמידה השיתופי של הג'יקסו לסביבה מתוקשבת. אחת ההתאמות המעניינות היא של Blocher משנת 2005 אשר בדק את אפשרות שילוב מודל הג'יקסו המקורי של ארנסון להכשרת מורים ליישומי תקשוב במסגרת סדנאות להתפתחות מקצועית שהועברו באוניברסיטת אריזונה. המאמר מתאר פעילות שיתופית מתוקשבת שהועברה במסגרת השתלמות מתוקשבת של מורים ותיקים. מוקד הפעילות המתוקשבת היה יצירת קהילת לומדים פעילה הלומדת בצורה מבוזרת באמצעות למידת חקר פעילה המבוססת על שיטת הג'יקסו המקורית של ארונסון (Blocher, M. J)

מטרת המחקר הייתה לבחון את הקשר בין האוטונומיה המקצועית המוענקת למורה ובין המתח של העבודה, הסיפוק מהעבודה, ההעצמה וההתמקצעות. המחקר התבסס על כלי מחקרי בשם TAS. במחקר נמצא כי כאשר האוטונומיה הפדגוגית והמקצועית של המורה גדלה, כך הולך ויורד המתח (on-the-job-stress) בעבודה. עם זאת, לא נמצא בהכרח קשר חיובי בין אוטונומיה מקצועית ובין סיפוק מהעבודה. כמו כן, נמצא כי ככל שהאוטונומיה הפדגוגית בעבודה גדלה, כך זוכה המורה ליותר העצמה ורמת המקצועיות שלו גדלה בהתאם (L Carolyn Pearson, William Moomaw)

המאמר הנוכחי מציג ניסוי שנערך בשיתוף בין אוניברסיטה וביה"ס יסודי בארה"ב במטרה ליישם את המודל של חקר מערך שיעור שיתופי הקיים ביפאן (jugyoukenkyu). מדובר על דגם פדגוגי של חקר משותף שהפך זה עשרות שנים להיות חלק בלתי נפרד מההתפתחות המקצועית של המורים ביפאן והוא מיושם שם במרבית בתי הספר. המשתתפים מצאו כי בניגוד לסדנאות המסורתיות של השתלמויות, המודל השיתופי של חקר מערך שיעור תרם רבות לצבירת הידע שלהם והעניק להם ידע מקצועי רב-ערך. הם חשו כי רמת הפעילות שלהם הייתה גבוהה יותר בגלל מעורבות מעמיקה יותר לאורך זמן. הם חשו בעלות גבוהה יותר על התהליך וקיבלו משובים טובים יותר בעקבות יישום מערך השיעור בכיתה (Rock, Tracy C.)

המאמר בוחן היבטים שונים של מעבר הכותב ממעמד של מורה-כיתה לתפקיד של מורה מאמן ואחר כך למכשיר מורים באוניברסיטה. הניתוח מהווה בסיס להצעות ספציפיות בדבר הדר בה ניתן לשפר את ההכשרה של מורי-המורים החדשים ושל תוכניות הכשרת המורים. המחבר מתאר במאמר את סיפור התפתחות המקצועית במערכת מאז תחילת עבודתו כמורה מאמן בראשית שנות ה-70 ועד היותו חוקר מומחה בתחום הכשרת מורים. (Zeichner, K)

המטפורה היא כלי ייצוגי מיוחד המחבר את הלשוני עם התמונתי. המטפורה היא כלי לשוני המתבטא במילים ייצוגיות שרירותיות, אך המצליח להביא חומרי מציאות המוסרים חוויות חושיות רבות ממדים. המטפורה עוזרת להתגבר על המגבלה הלשונית של הניתוק מהחוויה החושית והיא מביאה טעמים וריחות אל הביטוי הלשוני. המטפורה היא אמצעי מחשבתי שאנו משתמשים בו רבות בשפה מכיוון שהוא איננו משאיר את הלשון הרמתה המופשטת, אלא מקרב אותה אל החוויה הקונקרטית המוכרת. מטרתו של מאמר זה הוא לעודד שימוש במטפורות ולתת הדרכה קלה יחסית ליצירת מטפורות (דב שמחון)

השיח העוסק בהבחנה בין הערכה פנימית או בית ספרית לבין הערכה חיצונית או מערכתית מתרחש בשני מישורים: מושא ההערכה ומעשה ההערכה. יש להבחין מי הוא מושא ההערכה – התלמיד או בית הספר. באשר למעשה ההערכה, יש לבחון אילו ממרכיביו הם פנימיים, ואילו מרכיביו הם חיצוניים לבית הספר. הערכה בית ספרית פנימית אמורה להיות אורח חיים בבית הספר. פוטנציאלית יש לה יתרונות בתחום התוקף. הערכה חיצונית נעשית בדרך כלל בנקודות זמן מסוימות; פוטנציאלית יש לה יתרונות בתחום המהימנות. (ריטה סבר)

סביבת הלמידה למורים המוצעת בחוברת ובתקליטור "בהבניה מתמדת" מאפשרת להתוודע לנושא "הכוונה עצמית בלמידה" הן מההיבט התיאורטי והן מההיבט המעשי, על ידי צפייה במסמכים אותנטיים ובקטעי וידיאו שצולמו בבתי ספר. התקליטור כולל תשע יחידות תוכן המעוגנות בתחומים רחבים בנושא "הכוונה עצמית בלמידה". השימוש בחומרים המצויים בסביבת למידה זו מכוון את צוותי המורים בבתי הספר להכנסת שינוי מהותי בתרבות ההל"ה (הוראה-למידה הערכה) בכיתה, ובהיבט המערכתי – בתרבות הבית-ספרית כולה. הכלי מורכב ממדריך למורה ומלומדה שמטרתם – פיתוח קהילות למידה בנושא של הכוונה עצמית בלמידה. התקליטור כולל מאגר דוגמאות אותנטיות בתוך הקשר שלוקטו מבתי ספר הנמצאים בדרכם להשגת היעד של טיפוח הכוונה עצמית בלמידת התלמידים והמורים, חומר תיאורטי רלוונטי, רשימת מקורות להעמקה נוספת, כלים להערכת העשייה ושאלות לרפלקסיה (מנוחה ברנבוים, צופיה יועד, שרה כ"ץ, הלנה קימרון)

המאמר עוסק בתפיסת המורה את תפקידו , ובוחן את השאלה האם תפיסה זו מגלמת בתוכה את המשגת תפקיד המורה כפדגוג וכאיש ארגון בבית הספר. המאמר מדווח על שני מחקרים: מחקר 1 בדק את תחומי התוכן של עבודת המורה , נעשה בשיטה איכותנית , וכלל ראיונות עומק עם 30 מורים , מחקר 2 בדק אמפירית את תחומי התוכן שנמצאו במחקר 1 כמשתנים ואת יחסי הגומלין ביניהם. ממצאי המחקר מצביעים על כך כי המורה נע בשתי טריטוריות של פעילות: כיתתו וביה"ס . בכיתתו נדרש המורה להפגין אוריינות פדגוגית ומנהיגות פדגוגית , ואילו בבית הספר פועל המורה כ"אדם ארגוני". כאדם ארגוני מאופיין המורה באוריינות פדגוגית-ארגונית, אוריינות ארגונית , מנהיגות ארגונית ומנהיגות פדגוגית-ארגונית.( בלה גביש, פרידמן , יצחק) .

ניסוי זה בדק את ההישגים הלימודיים (רמות חשיבה שונות) ואת העמדות של תלמידי בית ספר יסודי במקצוע המתמטיקה, אשר למדו לפי שיטת הלמידה ברוח האינטליגנציה המרובות בקבוצות קטנות לעומת הישגים ועמדותיהם של תלמידים שלמדו בכיתות פרונטאליות.הניסוי נמשך ארבעה שבועות ב-2 כיתות ו' הטרוגניות בבית ספר יסודי . כיתה אחת למדה בקבוצות קטנות לפי שיטת האינטליגנציה המרובות, וכיתה אחרת למדה לפי השיטה הפרונטאלית. נמצא כי הישגי התלמידים שלמדו בשיטת האינטליגנציה המרובות, היו בדרך כלל גבוהים יותר מהישגי התלמידים שלמדו בשיטה הפרונטאלית. בתחילת הניסוי הרמה של שתי הקבוצות (הניסוי והביקורת) הייתה כמעט דומה. ללמידה בשיטת האינטליגנציה המרובות הייתה השפעה דומה על ההישגים של התלמידים המתקדמים והבינוניים. אצל תלמידים בעלי הישגים נמוכים היו הישגים בניסוי זה גבוהים בציון הכולל ובנושא ההצבה. בשני הנושאים האחרים (קבוצת הצבה ופישוט) לא היה הבדל משמעותי בין התלמידים, שלמדו לפי השיטות השונות. ממצאים אלה תומכים בהשערה האומרת שתלמידים הלומדים בקבוצות קטנות ברוח האינטליגנציה המרובות יגיעו להישגים גבוהים יותר מהתלמידים הלומדים בשיטה הפרונטאלית.

רפלקציה היא מושג בסיסי בהכשרת מורים. תהליך הרפלקציה מתואר לעיתים קרובות במונחים של דגם מעגלי. במאמר זה, המחברים מסבירים כיצד ניתן להשתמש בדגם כזה לתמיכה ברפלקציה של המתכשרים להוראה על מצבים פרקטיים בבית הספר, ועל התנהגויותיהם, המיומנויות והאמונות שלהם. הכותבים מציעים צורה אחרת של רפלקציה על ידם "core reflection". המיקוד ברפלקציה זו עולה בקנה אחד עם הדגש הקיים כיום בפסיכולוגיה החיובית על התייחסות לחוזקות של אנשים יותר מאשר לחולשותיהם. (Korthagen , F., Vasalos, A)

המודל המוצע על ידיד המחברים אמור לתת מענה לקליטה מוצלחת של מורים מתחילים במערכת, באשר הוא מתייחס להיבטים חברתיים – רגשיים, ארגוניים ומקצועיים. שלבי המודל שזורים בתהליכי הערכה רפלקטיביים הבאים להעצים את המורה באמצעות הערכה עצמית, הערכת עמיתים והערכת החונך ומנהל ביה"ס. מודל הקליטה המוצע המוצג בדרך של תרשים זרימה ומנוהל על פי שלושה שלבים: שלב המיון והקבלה , שלב הקליטה הראשונית – היכרות עם ביה"ס כארגון ושלב הכניסה להוראה בפועל. (מירה לאוב, אריה קיזל)

מטרת המאמר לתאר את מבנה ציפיותיו של המורה המתחיל מההוראה כעיסוק מקצועי ומבית ספר כארגון עבודה. הנבדקים במחקר היו 273 מורים מתחילים, שהשתתפו בתכנית ההתנסות המעשית בחמש מכללות מרכזיות להכשרת מורים. כמה שבועות לפני כניסתם להוראה סדירה, הם מילאו שאלון לדיווח עצמי, שכלל פריטים שביטאו ציפיות של מורים מעבודתם בראשית דרכם המקצועית. הנתונים שנאספו נותחו והוצגו לפי תורת השטחות. נמצא כי ציפיות המורים המתחילים מתמקדות בתחומי עניין ופעולה אלה: ציפיות להכרה מקצועית –ציבורית, ציפיות לתמיכה ולקולגיאליות מצד עמיתים, מנהל והורים וקהילה וכן ציפיות לכך שעבודת ההוראה תשמש בסיס לחיזוק האני מקצועי של המורה. במאמר נטען כי הציפיות התעסוקתיות של המורה הן ציפיות אינטרינזיות, שיש להן שלושה היבטים: היבט חברתי, היבט ארגוני והיבט פסיכולוגי. במאמר נדונו המשמעויות הארגוניות של הציפיות האלה, וכן ההשלכות שלהן לתהליך ההכשרה של מורים (פרידמן, יצחק)

המחקר בוחן את תפיסת הסטודנטים את מאפייניו הסכולסטיים של קורס, ואת השפעתן על הערכותיהם את ההוראה והקורס. גישה זו התבססה על ממצאי מחקר, שפיתח מודל לאפיון תכניות להכשרת מורים על פי סוגי הידע המשמשים בהן ולפי הגישות שבאמצעותן מונחל הידע לסטודנטים. הממצאים הראו כי קיימת שונות ברורה בתפיסת הסטודנטים את המאפיינים הסכולסטיים של קורסים, וזו משפיעה על תפיסתם את מאפייני תכנית ההכשרה ותרומתה להם. (שלומית אבדור)

המאמר דן במערכת מורכבת ומעגלית של משובים, שניתן להחיל אותה בכל נקודה; כל משוב גורר משוב של הצד האחר בדיאלוג. צוות המורים המעריכים מגיב על המידע שקיבל מצוותי התכניות, וצוותי התכניות מגיבים על החומרים שארגן צוות המורים המעריכים. המעריך החיצוני מגיב על החומרים שהביאו אליו המורים המעריכים. בכך הוא חייב אותם להגיב לתגובתו, וחוזר חלילה. כל אחד מהמפגשים האלה העמיק את הידע, את ההבנה, ההמשגה וההבניה של התהליכים בכל אחד מהצמתים, ובכך תרם למפגש עם הצוות הבא. התהליך המעגלי תרם ללמידה של בית הספר כולו, לשיפור התכניות ולהתמודדות אמיתית עם אי בהירויות ונקודות חולשה בבית הספר מתוך הבנה לצרכיו. הידע כולו נבנה על ידי המורים בעבור עצמם, עבור תלמידיהם ועבור בית ספרם. (מירי לוין-רוזליס)

במסגרת הרפורמה המתוכננת בחינוך התיכוני באנגליה, ניתן משקל רב יותר לפרויקט מורחב שתלמידי התיכון בחטיבה העליונה יידרשו להגיש. כחלק מתפיסה חדשה המתגבשת כיום הערכת הישגים ידרשו כל תלמידי התיכון באנגליה (במיוחד אלו הניגשים ל-3 יחידות לימוד) להתמודד עם הגשת פרויקט מורחב. התלמידים יידרשו להוכיח יכולת תכנון, הכנה, איסוף עיבוד וחקר כחלק מתעודת הסיום של ביה"ס התיכון. על פי התפיסה החדשה של הערכה שתיושם בשנים הקרובות באנגליה יש לאפשר לתלמידים להתמודד עם ביצוע שיטתי של פרויקטים ולא רק בחינות הישגים תיאורטיות. משרד החינוך הבריטי נערך ליישם את הרפורמה המוצעת בשנים הקרובות ולחייב את כל תלמידי התיכון להגיש פרויקט כחלק מדרישות החובה לסיום ביה"ס התיכון וקבלת תעודת הבגרות.