יישום שיטות הוראה חדשניות בעקבות התנסות בקבוצות למידה שיתופיות – השפעת תכונות ותפיסות המורה

מקור:

Learning from collaboration: the role of teacher qualities. Exceptional Children; Vol. 72 Issue 2, p169-185, 17p.

 המחקר שנערך בבתי ספר יסודיים בארה"ב ביקש לבדוק כיצד מורים מאמצים ומיישמים אסטרטגיות הוראה שנרכשו בקבוצת למידה שיתופית (קבוצת עבודה ולמידה שיתופית) בהשוואה למורים אחרים שנחשפו לאותן שיטות, אך המעיטו ביישומן. הממצאים מגלים הבדלים מהותיים בידע קוריקולארי, יכולת רפלקציה והתאמה פדגוגית בקרב המורים שנטלו חלק פעיל בסדנאות הפדגוגיות המשותפות שנערכו במשך שלוש שנים.

מחקרים מלמדים כי התנסות שיתופית של קבוצות מורים הנחשפים לסדנאות פדגוגיות משותפות, המבוססות על חזון משותף, תורמת לשיפור חשוב בדרכי ההוראה ובאסטרטגיות ההוראה (Johnson & Bauer, 1992; Pugach & Johnson, 2002). מורים אשר ניתנה להם הזדמנות ללמוד ביחד בקבוצות למידה שיתופיות או קבוצות משימה מסגלים לעצמם אסטרטגיות הוראה המחוללות שינוי בדרכי ההוראה ומשפיעים בחיוב גם על הלמידה של התלמידים (Louis, Kruse, & Marks, 1996; Pugach & Johnson, 1995; Rosenholtz, 1989; Snyder, 1994; Trent, 1998; Walther-Thomas, 1997).

שאלות המחקר

למרות שהספרות המחקרית אודות ההשלכות החיוביות של למידה בקבוצות משימה שיתופיות היא עתירת דוגמאות, אין אנו בעצם יודעים כיצד המורה הבודד מגיב לשיתוף הפעולה וללמידה המשותפת. האם כל המורים לומדים במידה שווה מהלמידה המשותפת בקבוצה המשותפת הלומדת ביחד? או האם חלק מהמורים מפיקים תועלת רבה בעוד אחרים מפיקים תועלת מעטה מהלמידה המשותפת?

מחקרים קודמים על פיתוח צוות ושיתופיות טוענים כי המורים הבודדים, חברי הקבוצה, אינם מפיקים תועלת פדגוגית שווה גם כאשר התנאים התומכים בשיתוף הפעולה הם חיוביים כשלעצמם (Elmore, Peterson, & McCarthey, 1996; Klingner, 2004; Vaughn, Hughes, Schumm, & Klingner, 1998).

שורה של מחקרים מלמדים כי מורים בחינוך המיוחד מפיקים תועלות שונות בעקבות השתתפותם בקבוצות למידה שיתופיות (Klingner, 2004; Klingner, Vaughn, Hughes, & Arguelles, 1999). במחקרים אלו ביקשו החוקרים לבדוק האם החידושים הפדגוגיים אליהם נחשפו מורי החינוך המיוחד בקבוצות הלמידה אכן יושמו בפועל בכיתות הלימוד בבית הספר. אמנם, מורים רבים נחשפו לשיטות ההוראה החדשניות בקבוצת הלמידה ונטו בעקבות כך ליישמם בכיתה, אך התגלתה שונות רבה מבחינה היישום בפועל בכיתה. החוקרים נטו להאשים את התנאים התרבותיים-ארגוניים בביה"ס בכך שהיו לרועץ למורים מבחינת ההטמעה בפועל (Greenwood, 1998; Klingner, 2004). עם זאת, החוקרים מודים כי גם כאשר התנאים הסביבתיים-ארגוניים בביה"ס היו חיוביים ותומכים באימוץ החידוש, עדיין רק חלק מן המורים יישם את החידוש בכיתה (Abbott, Walton, Tapia & Greenwood, 1999; Klingner; Vaughn et al., 1998). החוקרים הסיקו מכך כי יש אי-התאמה בין סגנון האישיות של המורה ושיטת ההוראה החדשנית וגם קשיים של המורים בהתאמת שיטת ההוראה החדשנית לצרכי התלמידים. הם גם ייחסו את הפערים בחלקם לחוסר הבנה מעמיקה של המורים למהות החידוש.

מחקרו של רייאן (Ryan,1999) מצאו כי מורים אשר השתלמו ופעלו בצוותי למידה שיתופיים בחטיבות ביניים והיו בעלי תפיסות חינוכיות שונות ומנוגדות פעלו בדרך שונה בכיתות בעקבות הלמידה השיתופית. המורים בעלי השקפות חינוכיות שונות הפגינו רמה נמוכה יותר של מעורבות מבחינת שיתוף פעולה הדידקטי ליישום האסטרטגיות בכיתה. כלומר, תפיסות עולם פדגוגיות מסוימות של מורים מעכבות את החידוש הדידקטי בכיתה. באופן כללי, ניתן לסכם ולומר כי המורה הבודד בכיתה מגיב בדרך שונה בעקבות הלמידה השיתופית שלו בקבוצת עבודה/משימה והגורמים לכך קשורים לידע, מיומנויות וגם האמונות וההשקפות החינוכיות שלו (Klingner, 2004; Vaughn et al., 1998). עם זאת, ניתוח יותר שיטתי ויותר מעמיק של ממצאי המחקרים הנ"ל מלמד כי לאמונות ולהשקפות החינוכיות של המורה יש את המשקל הסגולי הגבוה ביותר מבחינת תוצאות ההוראה והלמידה בכיתה (Richardson & Placier, 2001).

החוקרים לא הצליחו עד כה לבודד את משקלן של סוגי התפיסות והאמונות החינוכיות השונות של המורה המשפיעות לכאן ולכאן על ההוראה החדשנית בכיתה בעקבות החשיפה שלו בקבוצת הלמידה השיתופית. איכות החידוש שמכניס המורה בדרכי ההוראה בכיתה מושפעת במידה רבה ממשתנים אישיותיים כאלו ואחרים.

חשיבות המחקר: התועלות של הלמידה השיתופית שהושגו בעמל רב ובהשקעה רבה עשויות לרדת לטמיון כפועל יוצא של תפיסות חינוכיות מסוימות של המורה שאינן עולות בקנה אחד עם הידע שצבר מההתנסות השיתופית עם עמיתיו בקבוצה.

ללא הבנה מעמיקה יותר של כיצד משפיעות התכונות האישיות של המורה על המסוגלות שלו להפיק תועלת מההשתלמות בקבוצות הלמידה לא נוכל לכוון בצורה מוצלחת יותר את סוגי ההתנסויות של המורים בקבוצות הלמידה השיתופיות ולא נוכל לדעת מה הוא המינון הנדרש ללמידה השיתופית ולארגון ההתפתחות המקצועית. הדבר נכון לגבי כל המורים המלמדים בבתי הספר, אך במקרה של המחקר הנוכחי נבחנו ההשלכות לגבי מורי החינוך המיוחד בבית הספר היסודי.

אוכלוסיית המחקר

 מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק כיצד ניתן לשפר את הלמידה השיתופית של מורים המלמדים תלמידים בעלי צרכים מיוחדים ותלמידים המתקשים בלמידה תוך התייחסות לתכונות המורה והשקפותיו החינוכיות.

המחקר הנוכחי נערך במשך שלוש שנים בשני בתי ספר יסודיים בארה"ב בהם משולבים גם תלמידי החינוך המיוחד. כחלק מפרויקט חינוכי פדראלי בארה"ב נערכה ההשתלמות של המורים בבתי הספר בקבוצות למידה שיתופיות (Teachers  Learning Cohorts ׂ) אשר שימושו בפועל כקבוצות משימה שיתופיות ליישום חידושים באסטרטגיות הוראה. מדובר בראש ובראשונה בכיתות בהם משולבים תלמידים בעלי צרכים מיוחדים ותלמידים מתקשים. סדנאות הלמידה השיתופית פותחו כדי להקנות למורים המשתלמים כלים דידקטיים טובים ואפקטיביים להתמודדות בכיתה ולשינוי מותאם באסטרטגיות ההוראה שלהם.

מודל רב-שלבי ללמידה שיתופית של מורים

במהלך הלימוד בקבוצות הלמידה השיתופיות נחשפו המורים לדוגמאות ולדגמים של חידושים פדגוגיים מותאמים לכיתה המשלבת.

א. בעקבות החשיפה בסדנה המשותפת נדונו דרכי היישום של השיטות החדשניות ונבחנו מבחינת תרומתם הדידקטית.
ב. הוצעו דרכי פעולה מותאמות לכיתה.
ג. נצבר ידע מעשי כתוצאה ממשובים שהועלו בקבוצת המורים בעקבות היישום בפועל של כל אחד מהם בכיתה.
ד. נערך יישום מותאם בכיתה של הידע שהצטבר בדיוני הסדנה השיתופית.

 שיטה רב-שלבית זו של למידה ארגונית שיתופית למורים גובשה והופעלה, אחרי ניתוח ועיבוד הלקחים וההמלצות של המחקרים הבאים: (Englert & Tarrant, 1995; Gersten, Vaughn, Deshler, & Schiller, 1997).

 כדי לגבש את המבנה ושיטת הלמידה של הסדנה השיתופית נערכו על ידי החוקרים של המחקר הנוכחי תצפיות מוקדמות בכיתות המשלבות והוכן מאגר מבוסס מחקרית של אסטרטגיות הוראה חדשניות למורים המלמדים בכיתה משלבת (כגון למידה שיתופית, אסטרטגיות קוגניטיביות לקריאה ולכתיבה, חיזוק חיובי, הכוונה עצמית לשינוי התנהגותי, תיווך עמיתים לפתרון קונפליקטים, אסטרטגיות מעוררות תגובה בכיתה, שיפור יחסים חברתיים בכיתה המשלבת ועוד).

כמו כן, במהלך הסדנה המשותפת של המורים הדגימו המורים לעמיתיהם שיטות דידקטיות מוכחות משלהם שנוסו על ידם בכיתות שלהם ונערכו דיונים לגבי ערכם, היתרונות ודרכי היישום וההתאמה של כל שיטה.

מטרות המחקר

 מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק את ההתנסויות הפדגוגיות והאמונות של המורים שיישמו בפועל בכיתותיהם את השיטות החדשניות אליהם נחשפו בסדנאות השיתופיות. המחקר, התמקד, כאמור, במורי החינוך המיוחד בבתי ספר יסודיים רגילים בארה"ב. החוקרים ביקשו לדעת איזה השפעה יש לתכונות אישיות (תפיסות עולם פדגוגיות) של המורים המשתתפים על אימוץ ויישום החדשנות בפועל בכיתה.

שיטת המחקר

שיטת המחקר התבססה על המתודולוגיה של חקר מקרים (Yin , 1994) שהופעלה בשני בתי יסודיים בארה"ב. כמחקר איכותני התבסס השיטה על איסוף נתונים מראיונות מובנים ומובנים למחצה, מתצפיות פורמאליות ולא פורמאליות בכיתות הלימוד המשלבות.

 8 מורים וכיתותיהם נטלו חלק פעיל במחקר, מרביתם מורים בבתי ספר יסודיים שהוכשרו ללמד בחינוך היסודי עוד באוניברסיטה. האיסוף התבסס גם על תיעוד השיחות והדיונים בסדנאות השיתופיות ועל ראיונות מובנים נפרדים עם כל אחד מן המורים לפני ואחרי התצפיות בסדנאות הלמידה ובכיתה.

 גובשו 19 קריטריונים או קטגוריות עיקריות לסיווג הנתונים שנאספו. התצפיות בסדנאות ובתצפיות נערכו 4 פעמים בשנה במשך כל שלוש השנים של המחקר וכל שנה נערכו שני ראיונות עומק עם כל מורה בקבוצת הלמידה. השאלות המנחות של ראיונות העומק כוונו ל: א. לתפיסות ולאומנות של המורים של הוראה וחינוך בכלל ולניהול כיתה בפרט, ב. תיאור הצרכים של התלמידים המתקשים בכיתה המשלבת והדרכים לענות עליהם, ג. האופי של הלמידה השיתופית בסדנה, ד. אבני הנגף והמכשולים בהם נתקלו המורים בעקבות שיתוף הפעולה שלהם בסדנה.

כל הנתונים הוצלבו ממקורות המידע השונים (תצפיות, ראיונות, עדויות מוקלטות, סיכומי ישיבות) וזוהו הקטגוריות העיקריות של הנושאים המשותפים שנמצאו בכל אחד מסוגי מקורות המידע.

ממצאים ומסקנות

 השונות בין המורים מבחינת יישום דרכי ההוראה החדשניים בכיתה הייתה גבוהה יותר מהמצופה. הפערים מבחינת היישום היו עמוקים למדי בין המורים. חלק מן המורים יישם במהירות את השיטות החדשניות להם נחשף בסדנה ואילו מורים אחרים, על אף נכונותם ללמוד ולהתפתח, יישמו את החידוש באופן גרוע. על יסוד ניתוח הממצאים במחקר, מיינו החוקרים במחקר הנוכחי את המורים לשלוש רמות של יישום חדשני בכיתה:

א. מורים בעלי שיעור גבוה של יישום שיטות חדשנות פדגוגית בכיתה.
ב. מורים בעלי שיעור בינוני של יישום בכיתה
ג. מורים הממעיטים ליישם בכיתה את השיטות אליהם נחשפו בסדנה השיתופית.

המורים המיישמים בצורה רבה את השיטות החדשניות בכיתה תמיד יישמו במהירות את אחת מאסטרטגיות ההוראה שנחשפו בקבוצה הלומדת הן מבחינה שינוי דרכי התנהגות התלמידים והן מבחינת התכנים. הם גם היו מוכנים לנסות בכיתה הן דרכי הוראה מפעילות מכוונות מורה והן מכוונות תלמיד.

המורים בעלי שיעור היישום הבינוני אימצו שיטות רבות אך לגבי חלקם הם היו בלתי עקביים לחלוטין.

המורים שהמעיטו ליישם שיטות חדשניות בכיתה היו בעלי מוכנות נמוכה ליישום, כלומר, לא גילו דבקות במשימה וכל הזמן נתקלו בקשיים במהלך היישום בכיתה.

 המורים בעלי השיעור הגבוה של יישום גילו התלהבות רבה וביקשו לשתף את עמיתיהם בקבוצת הלמידה בתוצאות ובהתנסות.

 המורים בעלי שיעור השינוי הבינוני היו, כאמור, מוכנים לאמץ מקצת השיטות אך התעלמו לחלוטין משיטות רבות אחרות שהוצגו בסדנה השיתופית. המורים הממעטים לשנות התמקדו יותר בניסיונות לשינוי התנהגותי של ניהול כיתה ופחות התמקדו בשיטות לקריאה מתקנת, מוטיבציה ולמידה שיתופית.

התכונות של המורים היוצרות את ההבדלים בדרכי היישום

ממצאי המחקר מלמדים כי המורים בעלי השיעור הגבוה של מוכנות לשינוי בכיתה הם באופן מובהק בעלי התכונות הבאות:

א. בעלי ידע פדגוגי רב יותר בתכנון לימודים

ב. בעלי תפיסות חיוביות ומקלות יותר לגבי עיצוב דרכי התנהגות תלמידים

ג.  בעלי אמונה פדגוגית רבה בלמידה מכוונת תלמיד

ד. בעלי נכונות ויכולת גבוהה יותר לבצע רפלקציה עצמית לגבי למידת תלמידים והשלכותיה

 קבוצה זו של מורים הייתה גם בעלת נכונות רבה יותר להתאים את אסטרטגיות ההוראה החדשניות לצרכי התלמידים.

לעומתם, המורים בעלי שיעור היישום הבינוני בכיתה נבדלים במידת דבקותם מבחינת ארבעת התכונות הנ"ל. כלומר, אין אצלם תכונות מובהקות כמו הקבוצה הראשונה, אלא יישום משתנה ברצף ארבעת התכונות הנ"ל.

 הקבוצה האחרונה של המורים הממעיטים ליישם בכיתה נמצאו במקום האחרון מבחינת התמדה בכיתה ובעלי תפיסות מצומצמות למדי לגבי למידה מכוונת תלמיד וחוסר מודעות לרפלקציה עצמית.

 הם לא גילו הבנה לחשיבות התאמת שיטת ההוראה לצרכי התלמיד כפי שגילו המורים המיישמים באופן גבוה.

הרגישות של המורים בעלי שיעור היישום הגבוה לתלמידים המתקשים בכיתה הייתה גבוהה יותר משאר המורים ומודעות זו הניעה אותם לבצע את ההתאמות הדידקטיות תוך התחשבות בצורך לייצור למידה מעניינת ומושכת מבחינת התלמידים. קבוצה זו מאמינה כי התנהגות המורה לא פחות חשובה מהעברת התכנים וכי חובתם לעניין ולאתגר את התלמידים באמצעות חומרי למידה מותאמים ומרתקים. מרביתם גם השקיעו יותר מאמצים בפיתוח משחקים לימודיים על חשבונם. המורים בעלי שיעור השינוי הגבוה הם בעלי תפיסה חינוכית רחבה וגמישה יותר מבחינת צרכי התלמיד ואקלים הכיתה. הם מודעים יותר מהקבוצות האחרות להשפעת אקלים הכיתה ולצורך לטפח אווירה חיובית יותר בכיתה. קבוצה זו היא בעלת רגישות גבוהה יותר לאינטראקציה בין התלמידים ומכאן העידוד הרב יותר שלהם לתלמידים.

 קבוצה זו של מורים מאמינה כי יש לאפשר לתלמידים חופש בחירה רב יותר בהתנסויות בכיתה וכולם גם מאמינים בצורך לסגל דרכי הוראה המטפחים ומעודדים את התלמידים בכיתה לעבוד בצוות. כך, לדוגמא, קבוצת המורים בעלי שיעור היישום הגבוה פעלה יותר מהקבוצות האחרות ליצירת מרכזי למידה בכיתות ולהתאמתם לחופש הבחירה של התלמידים. לעומתם, קבוצת המורה הבינונית וממעיטי השינוי מאמינים יותר בשליטה ריכוזית של המורה בכיתה.

המורים הבינוניים מבחינת היישום והממעיטים ליישם אינם מעודדים תלמידים בכיתה. הם אינם מאמינים ביצירת עניין בקרב התלמידים אלא בראש ובראשונה בהעברת התכנים ובהספק. בתפיסת עולמם החינוכית אין חשיבות רבה ללמידה פעילה בכיתה ולעבודה בקבוצות.

הן המורים בעלי שיעור היישום הבינוני והן המורים בעלי שיעור היישום הנמוך היו הרבה פחות משכילים מבחינת הידע הפדגוגי בהשוואה לקבוצה הראשונה.

המורים הבינוניים היו מוכנים לאמץ את החידוש בכיתה, אך היו זקוקים ליותר תמיכה מבחוץ. התצפיות גילו כי הקבוצה הבינונית אינה מטפחת אינטראקציה בכיתה ואינה מעודדת זאת יותר מדי. הם מאמינים יותר במדיה: ספר הלימוד חשוב יותר מאשר האינטראקציה בין התלמידים.

הקבוצה של המורים המרבים ליישם חידושים בכיתה היא זו שהפעילה יותר רפלקציה עצמית ובחנה כל הזמן באופן ביקורתי את התנסותם. מדובר במורים שהם בעלי נכונות עצמית להתבונן בצורה ביקורתית על התהליכים שלהם וללמוד מכך לקח. לעומתם, קבוצת המורים הממעיטה ליישם אינה בעלת מודעות לרפלקציה עצמית ואינה מאמינה במיוחד בשינוי ההוראה מתוך לקחים משותפים או מתוך אמונה בהתאמה ההוראה לצרכי התלמיד. גם קבוצת המורים הבינונית מבחינת היקף היישום בכיתה פחות מאמינה בצורך שלהם להתאים את ההוראה לצרכי התלמידים ולתחומי העניין שלהם.

עוד נתגלה במחקר כי המורים המרבים ליישם בכיתה הם בעלי רצון גבוה יותר לחפש מקורות מידע ולאתר מידע וזאת על מנת להתאים את הוראתם לצרכי התלמיד. למורים אלו יש צימאון גבוה יותר למידע ולעדכוני מידע והם, על כן, סקרנים יותר לדעת מה חדש. ככל שהם מאמינים יותר בטיפוח למידה עצמית אצל תלמידיהם כך גדלה אצלם השאיפה לידע תכני פדגוגי. תכונה נוספת ומובהקת של מורים אלו הרצון לשתף את עמיתיהם בקבוצת הלמידה בחומרים החדשים שמצאו ובלקחים שהפיקו. הם גם בעלי נכונות גבוהה יותר לגוון את מקורות המידע שלהם בהוראה. לעומתם, המורים בעלי שיעור היישום הבינוני מבצעים את המוטל עליהם, אך נראה כי התנהגותם מאולצת יותר ופחות פתוחה וגמישה.

 המורים הממעטים ליישם אינם אוהבים בכלל להתנסות בדברים חדשים ונוטים לדבוק בשיטות הקיימות. הם לעולם לא יישמו באופן עצמאי שינוי בדרכי ההוראה שלהם, אלא אם כן יאלצו אותם לכך בביה"ס וגם כאן שיעור ההתמדה יהיה מוגבל בתדירותו.

השלכות

ההשלכות של המחקר הנוכחי מחזקים את הצורך לחזק את בסיס הידע הפדגוגי של המורים במהלך קבוצות הלמידה השיתופיות. ידע פדגוגי מוגבל יותר אצל מורים פוגם ברצון לנסות יישום חדשני בכיתה. צריך להשקיע יותר בהרחבת הידע הפדגוגי של המורים בהשתלמויות המשותפות.

 כמו כן, יש צורך להקדיש יותר זמן ותשומות בסדנאות השיתופיות לשינוי עמדות של מורים לגבי צרכי תלמידים והוראה מותאמת. יש לטפח בסדנאות למידה רגישות גבוהה יותר בקרב המורים להבדלים בין התלמידים מבחינת סגנונות למידה ולצורך הפדגוגי לעניין את התלמידים בכיתה. נודעת גם חשיבות לפיתוח התכונה של רפלקציה עצמית בקרב מורים משתלמים בקבוצות למידה משותפות. טיפוח תוכנה זו בקרב המורים בסדנאות פדגוגיות משותפות, כפי שראינו קודם, יש בה כדי להעלות את היקף היישום של דרכי הוראה חדשניות בכיתה.

  ביבליוגראפיה

Abbott, M., Walton, C., Tapia, Y., & Greenwood, C. (1999). Research to practice: A blueprint for closing the gap in local schools. Exceptional Children, 65, 339-352.

Bolin, F. (1990). Helping student teachers think about teaching: Another look at Lou. Journal of Teacher Education, 41, 10-19.

Cohen, D. K., & Ball, D. L. (2000). Instructional innovation: Reconsidering the story. Ann Arbor: University of Michigan, The Study of Instructional Improvement.

Darling-Hammond, L., & McLaughlin, M. W. (1995). Policies that support professional development in an era of reform. Phi Delta Kappan, 76, 597-604.

Educational Testing Service. (1995). Pathwise classroom observation system: Orientation guide. Washington, DC

Elmore, R. F., Peterson, P. L., & McCarthey, S. J. (1996). Restructuring in the classroom: Teaching, learning, and school organization. San Francisco: Jossey-Bass.

Englert, C. S., & Tarrant, K. L. (1995). Creating collaborative cultures for educational change. Remedial and Special Education, 16, 325-336.

Gersten, R., Vaughn, S., Deshler, D., & Schiller, E. (1997). What we know about using research findings: Implications for improving special education practice. Journal of Learning Disabilities, 30, 466-476.

Greenwood, C. R. (1998). Commentary: Align professional development, classroom practice, and student progress in the curriculum and you'll improve general education for all students. Learning Disability Quarterly, 21, 75-84.

Griffiths, S., & Tann, S. (1992). Using reflective practice to link personal and public theories. Journal of Education for Teaching, 18, 69-84.

Johnson, L. J., & Bauer, A. M (t992). Meeting the needs of special students: Legal, ethical and practical ramifications. Newbury Park, CA: Corwin Press.

Klingner, J. K. (2004). The science of professional development. Journal of Learning Disabilities, 37, 248-255.

Klingner, J. K., Vaughn, S., Hughes, M. T., & Arguelles, M. E. (1999). Sustaining research-based practices in reading: A 3-year follow-up. Remedial and Special Education, 20, 263-274.

Korthagen, F. A. (1988). The influence of learning orientations on the development of reflective teaching. In J. Calderhead (Ed.), Teachers' professional learning (pp. 35-50). Philadelphia: Falmer.

Louis, K., Kruse, S., & Marks, H. M. (1996). Schoolwide professional community. In F. M. Newmann (Ed.), Authentic achievement: Restructuring schools for intellectual quality (pp. 179-204). San Francisco: Jossey-Bass.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Pugach, M. C., & Johnson, L. J. (1995). Unlocking expertise among classroom teachers through structured dialogue: Extending research on peer collaboration. Exceptional Children, 62, 101-110.

Pugach, M. C., & Johnson, L. J. (2002). Collaborative practitioners, collaborative schools (2nd ed.). Denver: Love Publishing.

Richardson, V., & Placier, P. (2001). Teacher change. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed.; pp. 905-947). Washington, DC: American Educational Research Association.

Rogers, D., & Babinski, L. (2002). From isolation to conversation: Supporting new teachers' development. Albany, NY: State University of New York Press.

Rosenholtz, S. (1989). Teachers' workplace: The social organization of schools. White Plains, NY: Longman.

Ryan, S. P. (1999). Examining the impact of collaborative structures on teachers' work: Contexts, characteristics, consequences, and complications. Unpublished doctoral dissertation, University of California, Los Angeles.

Snyder, J. (1994). Perils and potentials: A tale of two professional development schools. In L. Darling-Hammond (Ed.), Professional development schools: Schools for developing a profession (pp. 98-125). New York: Teachers College Press.

Thousand, J. S., & Villa, R. A. (1992). Collaborative teams: A powerful tool in school restructuring. In R. Villa, J. Thousand, W. Stainback, & S. Stainback (Eds.), Restructuring for caring and effective education: An administrative guide to creating heterogeneous schools (pp. 73-108). Baltimore: Paul H. Brookes.

Trent, S. C. (1998). False starts and other dilemmas of a secondary general education collaborative teacher: A case study. Journal of Learning Disabilities, 31, 503-513.

Vaughn, S., Hughes, M. T., Schumm, J. S., & Klingner, J. (1998). A collaborative effort to enhance reading and writing instruction in inclusive classrooms. Learning Disability Quarterly, 21, 57-74.

Walther-Thomas, C. S. (1997). Co-teaching experiences: The benefits and problems that teachers and principals report over time. Journal of Learning Disabilities, 30, 395-407.

Yin, R. K. (1994). Case study research: Design and methods (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.