מדיניות פדגוגיה ותיאוריה

בגיל 33 הקים לב טולסטוי, מגדולי הספרות העולמית בכל הדורות, בית ספר למען פשוטי העם באחוזתו. טולסטוי דגל בחינוך באמצעות דוגמה אישית ובהנחלה של ערכים שרק הם יכולים לדעתו להעניק לידע הקשר, קוהרנטיות וכוח-מניע. במאמר זה סוקר המחבר את עקרונות החינוך שהנהיג טולסטוי בבית הספר שהקים ובהם ההתמקדות בתלמיד ולא במורה, ויתור על נשיאה והבאה של ספרים או ציוד ("התלמיד מביא רק את עצמו"), אי מתן שיעורי בית ומקומות ישיבה בלתי קבועים ואף חופשיים ("התלמידים יושבים אל השולחן, על אדן החלון, על הרצפה ובכל מקום שהוא").

כבר באמצע שנות ה 80- ניכרה אי-נחת ציבורית מחטיבות-הביניים, על רקע הישגים דלים בתחום האינטגרציה החברתית, ורווחה התחושה שהמבנה אינו משרת את היעדים הפדגוגיים הרבים שנקבעו. עם זאת, משרד החינוך אינו כופה כיום את המעבר למבנה שש-שנתי הכולל חט"ב ברשויות מקומיות שבהן הרפורמה לא בוצעה או לא הושלמה. בכל מקרה, אין מדיניות מוצהרת של משרד החינוך לביטול חטיבות-הביניים אלא לכל היותר נסיגה חלקית מהמחויבות להרחבתן לכלל המערכת. בסקירה המפורטת של יובל וורגן , ממרכז המידע והמחקר של הכנסת מובאים , בין היתר , מסקנות צוות העבודה של משרד החינוך, במסגרת התכנון האסטרטגי לשנת 2009 בנושא חטיבות-הביניים. הצוות קבע כי מוקד הבעיה הוא היעדר מדיניות ומטרות ברורות לכיתות ז'–ט' בתחומים פדגוגיים, חברתיים וארגוניים, בהקשר של קיומן הן כחטיבות-ביניים עצמאיות והן כחטיבות ממוסדות בתוך המסגרת השש-שנתית ( יובל וורגן).

מאמר זה מציג היבטים תיאורטיים ומתודולוגיים של שיטת ארבעת העולמות לניתוח שיח אינטראקטיבי. המסגרת התיאורטית שגישה זו נשענת עליה מבוססת על גישות פונקציונלית לחקר השיח המדגישות שמשאבים לשוניים הם כלים לבנית משמעות. עוד מדגישה המסגרת את מושג המיצוב בשיח המראה כיצד ניתן לחבר ניתוח ברמת המיקרו עם ניתוח ברמת המקרו. הגישה גם נשענת על המושג "זמן נרטיבי" המאפשר לבני אדם לנוע בחשיבתם קדימה ואחורה וכך להתגבר על "הזמן הכרונולוגי" הנע בכיוון אחד תמיד. שיטת הניתוח מאפשרת לחוקרים לפרק את הטקסט לעולמות שיח , עולמות הווה , העבר והעתיד של המשתתפים ולבחון אותם בעולם רביעי- עולם פרשני , שבו הם מחברים את הניתוח ממוקד הטקסט עם תיאוריות המנחות אותם ( עירית קופפרברג).

תרומת הספר "חקר הטקסט והשיח: ראשומון של שיטות מחקר" היא בהצגת שבע שיטות המתמקדות בניתוח של טקסט אחד. כל שיטה מוצגת בלוויית המסגרת התיאורטית שבהשראתה היא נבנתה, עקרונות השיטה, ניתוח הטקסט הנבחר ודיון מסכם. השיטות המוצגות בספר פותחו לאור התיאוריה המעוגנת בשדה, סמיוטיקה, גישת ארבעת העולמות, חקר הספרות, סוציולינגויסטיקה, חקר השיח הביקורתי וגישה לבחינת התפתחויות בחשיבה מקצועית. הקורא יכול לבחור לו שיטה אחת מבין השיטות או כמה מהן לצורך המחקר שלו והוא ימצא בספר תשובות לשאלות האלה: 1. מה הרקע התיאורטי שבהשראתו פותחו השיטות המוצגות בפרקי הספר? 2. מה הם מושגי היסוד התיאורטיים והמתודולוגיים שעליהם מושתתות השיטות? 3. כיצד יכולים חוקרים להיעזר בספר לשם ניתוח לפי כל אחת מהשיטות המוצגות בו? 4. מה הם יתרונותיהן של השיטות ומגבלותיהן? ( עירית קופפרברג ).

מחקר זה בא להעריך את השפעתה של תכנית חדשנית במוזיקה המיועדת לזרז ולקדם התפתחות קוגניטיבית וכישורים חברתיים אצל ילדים בסיכון בגילאי בית הספר העממי. בהתמקד בשאלה באיזה אופן יכול חינוך מוזיקלי לתרום לפיתוח כישורי למידה כלליים. אוכלוסיית הניסוי הם ילדים בגילאי 12-6 ממועדוניות היום של האגודה לקידום החינוך ביפו. הממצאים תומכים במרבית השערות המחקר ומראים שכאשר מוזיקה נלמדת בגישה פעילה המעודדת התייחסות למבנים מוזיקליים קוהרנטיים, ומאפשרת לתלמיד לבטא את הבנותיו האינטואיטיביות והמוּדעות בדרכים מגוונות ונגישות, היא הופכת לקונטקסט לימודי המשפר ומחדד יכולות חשיבה ומטפח שימוש בפונקציות קוגניטיביות כלליות. ואכן בתהליך ההערכה נמצא שילדים מקבוצת הניסוי הצליחו יותר מחבריהם בקבוצת הביקורת בפתרון בעיות שדרשו כישורי חשיבה. ממצאים אלה תורמים לשדה המחקר בהציעם שכישורי למידה בסיסיים יכולים לשמש מנגנונים המקשרים בין חינוך מוזיקלי ובין השתנות קוגניטיבית ושסביבות מתווכות מוזיקליות יכולות לשמש קונטקסט יעיל במיוחד להפקת תוצאות רצויות אלו. המערך הכיתתי האינטראקטיבי מציע לתלמידים הזדמנויות רבות להביע את חששותיהם, את רגשותיהם ואת הבנותיהם באשר למוזיקה שלמדו (עדינה פורטוביץ, אסנת ליכטנשטיין, לודה יוגורוב, ואוה ברנד).

מדריכי 'הרשת החברתית' נמצאים עם נערים ונערות במצוקה בכל מקום ובכל זמן- גם במקומות ובזמנים מפוקפקים- ומסייעים להם ליצור תחושה של ערך עצמי. רק כך, טוענים מייסדי 'הרשת החברתית ' ד'ר חן למפרט וגד אבידן, אפשר לחלץ אותם מן ההיגיון האכזרי של החברה הקפיטליסטית'. אחד העקרונות התיאורטיים המנחים את הפעילות של מדריכי 'הרשת החברתית' קובע שכל ילד זקוק ל'מבוגר משמעותי' – אדם שילד יכול לקבל ממנו תחושה של ערך עצמי. מבוגר משמעותי הוא אדם שמתעניין בילד, מקשיב לו, מלווה אותו, הוא משדר לילד שיש לו ערך בעיניו ( ..ותחושת הערך העצמי שלנו תלויה בעיניים של הזולת, כפי שמסביר ד'ר חן למפרט , הוגה ומנהיג הרשת החברתית' ). פעילותה של 'הרשת החברתית' מבוססת על עיקרון נוסף הנגזר מרעיון החמלה הרדיקלית: 'חונכות מחללת'. מדריכי 'הרשת' מחוללים שינוי בנפשם של החניכים דרך העניין שהם מגלים בהם. העניין הזה יוצר בהדרגה תחושה של ערך עצמי ואמון גובר במבוגרים. המדריך הוא מעין מדיום שבאמצעותו בונה החניך יחס חדש לעצמו ולעולם.

הספר "למה בית ספר? לגלות מחדש את מהות בית הספר" מעניין בעיקר בגלל השאלה " למה בית ספר" וקצת פחות בגלל התשובה – גילוי מהותו של בית הספר. קלקסטון, מנהל The center for real world learning באוניברסיטת ווינצ'סטר שבאנגליה ומחברם של עשרים ספרים על למידה ויצירתיות , שואל את שאלת היסוד : מהי מטרת בית הספר , מה הוא יכול וצריך לעשות . "מטרת החינוך היא להכין צעירים צעירים לקראת עתידם, לסייע להם לפתח את היכולות שיזדקקו להם לשם שגשוג". אבל בית הספר אינו מסייע לצעירים לשגשג , והחברה מקבלת זאת כהשלמה אילמת ו"זה מזעזע, וזה מסוכן" מה יכול וצריך בית הספר לספק לצעירים" "שוליאות אפיסטמית "( Eptisemic apprenticeship)- סביבה שמטפחת את הכישורים ואת נטיות החשיבה החיוניים ביותר לשגשוג במאה העשרים ואחת: " סקרנות, אומץ, חקרנות, התנסות, דמיון , חשיבה, חברתיות ורפלקטיביות." קלקסטון מתאר את מצבם הנפשי המעורער של תלמידים באנגליה (אצלנו הם בסדר? ) וכיצד בתי הספר תורמים לו. הוא מתאר את ההישגים העלובים של התלמידים במקצועות הלימוד השונים ( אצלנו הם בסדר ? ) ואת השיממון עד תיעוב שבית הספר משרה עליהם. הוא מסביר מדוע הרפורמות למיניהן נכשלו וטוען שהרפורמה שאנו זקוקים לה באמת היא זו שתשנה את המבנה דמוי המנזר ובית החרושת של בית הספר ותשים במרכז את תהליך הלמידה ולא את תכניה. ספר מרענן ( המלצת יורם הרפז).

כל מי שזקוק לתובנות אודות תהליכי שינוי שלא מתחוללים בבתי ספר העוברים תהליכי תקשוב כדאי שייקרא בעיון את מחקרה האחרון של ד"ר אורית אבידב-אונגר. המחקר שהוצג בכנס צ'ייס 2010 באו"פ מלמד על הדיפת החדשנות ע"י מערכות חינוך בכלל ובישראל בפרט . ד"ר אבידב מסבירה בראיון שנערך איתה בכתב העת עדכן מס' 52 ( או"פ) כי "קיימים שני דפוסים של אימוץ חדשנות בבית הספר : "איים של חדשנות" ו"חדשנות כוללת". במחקרה, עקבה ד"ר אבידב-אונגר אחר תהליך ההטמעה של טכנולוגיות חינוכיות המשמשות בהוראה, בלמידה ובניהול ברשת של בתי ספר, ובדקה את השפעת התהליך על הארגון כולו. זאת תוך ניסיון להבחין בין יעילות ההטמעה של החדשנות בדרך של יצירת "איי החדשנות" בהשוואה לגישת ה"חדשנות הכוללת". המחקר מראה שלא רק שאין כל ערובה לכך ש"אי של חדשנות" יקרין מחדשנותו על סביבתו, אלא שיש אף חשש שקיומם של איים כאלה עלול לחבל באפשרות להגיע לחדשנות כוללת. נראה שצריכה להיות חשיבה אסטרטגית מקדימה על הדרך שבה מנצלים או משתמשים באיי חדשנות, כדי להגיע באמצעותם לחדשנות כוללת".

קובץ המאמרים הפרטה ומסחור בחינוך הציבורי בישראל, בעריכתה של אורית איכילוב, מספק מבט ביקורתי, אקלקטי משהו, על ההשלכות של יישום השקפת עולם זו בתחום החינוך. עם זאת, ניתן ללמוד מהמאמרים השונים על התממשותן של התפתחויות מטרידות בשדה החינוך,התפתחויות שעליהן התריעו חוקרי חינוך בארץ ובמדינות אחרות בעולם, שבהן מיושמות השקפות עולם מסוג זה. לעינינו מצטיירת תמונה מטרידה למדי מבחינתם של אלה הרואים במדינה מנגנון שנועד לעודד סולידריות חברתית ולהבטיח לילדיה שוויון הזדמנויות. מדובר במהפכה המסיגה את מערכת החינוך הנהוגה בישראל אף מעבר למצב שהיה קיים טרום הקמתה של המדינה, בתקופת היישוב כפי שמציין יובל דרור במאמרו: " תולדות החינוך העברי ה'פרטי-מגזרי' ו'המעין ציבורי' בתקופת היישוב": סקירת הביקורת התפרסמה בגליון מס' 50 של כתב העת דפים משנת 2010 ( יוסי יונה).

תיאוריית ההכוונה העצמית (SDT) מדגישה את חשיבות ההשפעה של מקורותיו הפנימיים ואישיותו של אדם להתפתחות התנהגותו ולויסותו העצמי. מכאן שהתיאוריה מתעסקת בחקר הנטיות הפנימיות המולדות של האדם ואת צרכיו הפסיכולוגיים. כבסיס למוטיבציה עצמית ואינטגרציה אישיותית, כמו גם למצבים שמסייעים להליכים חיוביים. תיאוריית ההכוונה העצמית לא מתעסקת רק בטבע החיובי הספציפי של הנטיות המולדות דרך ההתפתחות של האדם, אלא גם בוחנת הקשרים של סביבות חברתיות הנוגדות את הנטיות הללו. הפסיכולוג אלן כץ מאמין בישימות הגבוהה של תיאוריית ההכוונה העצמית לחינוך. לא מדובר רק על תיאוריה בתחומי המוטיבציה אלא בתיאוריה מעמיקה מבחינת למידה והתפתחות עצמית. כאשר תומכים באוטונומיה של ילדים , מסייעים רבות להתפתחותם הקוגניטיבית, סקרנותם וצמיחתם היצירתית. תיאורית ההכוונה העצמית צופנת בתוכה רבים מן העקרונות הקונסטרוקטיביסטים בחינוך.

המשותף לגישות המוצגות במאמר הוא שבמסגרת תהליך הלמידה התלמידים בונים תוצר, תוך עבודת צוות. תוצר זה יכול להיות מוחשי (למשל, דגם, מערכת, משחק לימודי) תוצר ממוחשב (תכנית מחשב, מצגת, או מוצר אינטרנטי ), או תוצר כתוב (דוח, סיכום, ממצאי ניסוי או חקר). התוצר צריך לענות על שאלה, בעיה, או צורך שהוגדר מראש ע"י המורה או זוהה על ידי התלמידים. בטבלה במאמר הבאה מוצגים מספר מאפיינים משותפים לסביבות לימוד אלו. הגישה הקונסטרקשיוניסטית מציבה אתגרים בפני העוסקים בהוראה מסוג זה. המאמר מציג את האתגרים בטבלה ובהמשך מתייחס גם לתהליכי העבודה ודרכי ההנחיה האפקטיביות ע"פ הספרות, בהקשר זה ( רחל לוין-פלד , תמר רונן-פורמן ).

דוח מיום עיון שערכה היזמה למחקר יישומי בחינוך בנושא "יחסי גומלין מורה-תלמיד". ביום העיון השתתפו חוקרים ואנשים מהתחום, והמרצה האורח היה פרופ' רוברט פיאנטה מאוניברסיטת וירג'יניה. דוח זה מסכם את יום העיון , שנערך ב10 בנובמבר 2009 ואת רשמיו. ביום העיון הוצגו כלים לניטור יחסי גומלין מורה־תלמיד: ראיות אמפיריות לתרומתם של איכות יחסי גומלין להישגי התלמיד והאפשרות למדוד ולנטר אותם. בארץ .הודגש היתרון של מעקב אחר הישגים רגשיים ולימודיים של תלמידים כמשתנה שישמש אמת מידה בתיאור המרכיבים של יחסי הגומלין ובניטורם ( כתיבה ועריכה: אודית ניסן).

דיאן רביץ' נחשבת אחת ההיסטוריונים, וגם ההוגים, החשובים של החינוך בארה"ב של היום. באוגוסט 2010 כתבה פרופסור רביץ עמדה ביקורתית נגד תוכניתו החינוכית החדשה של נשיא ארה"ב ברק אובמה . עמדתה הביקורתית מעוררת עתה בארה"ב מחלוקת סביב יעדי החינוך. לדברי רביץ , תכניתו החינוכית ( אותה הגה ומוביל שר החינוך בממשלו Arne Duncan) שהיא בעיקרה מרוץ לצמרת העולמית בתחומי הישגי החינוך מיועדת לכישלון . התכנית המבקשת להעריך את המורים ביחס להישגי תוצאות הבחינות של תלמידיהם היא בעייתית מאד. במקום לחזק את מיומנויות התלמידים , יביאו הפעולות המתוכננות לחיזוק מערך בחינות הישגים הארציות . פעולות אלו יביאו להשטחה והצרה של תוכניות הלימודים יותר מאשר קודם . הניסיון של פרופסור רביץ עם רפורמת No Child Left Behind, מבית ממשלו של הנשיא לשעבר ג'ורג בוש , מלמד כי יצירת תחרות בין בתי הספר יוצרת מתחים ופוגמת קשה בחופש הפעולה של בתי הספר והמורים.

תהליך הפקת הידע הוא היבט חשוב ביותר של מחקר עצמי (Russell,2006). זהו תהליך שחשיבותו בכך שהלמידה שבאה בעקבותיו תורמת להתפתחות המקצועית של החוקר עצמו ושל אחרים. במאמר זה נבדקת השאלה מדוע בולטים במחקר העצמי סיפורים ומדוע הם לכשעצמם אינם מספיקים לצורך הדיווחים על המחקר העצמי. אחת השאלות המרכזיות בגישת המחקר העצמי היא כיצד ניתן להוציאו מגבולות של ידע אישי של הפרט החוקר והיוצא נשכר ממנו לכלל גוף ידע רחב שישפיע על קובעי מדיניות ועל מורי מורים אחרים (Zeichner, 2007). הטענה המרכזית של המאמר היא שמורי מורים (ואחרים) המבצעים מחקרים עצמיים על עבודתם צריכים להתבונן אל מעבר לסיפורים העומדים במרכז המחקרים העצמיים, להימנע מן הסיכון שבו חוזקות התחום יוחלשו, ולחפש ולהציג את הקשרים בין עבודותיהם לבין מחקרים עצמיים קודמים (Loughran, J).

המאמר מתאר את השלבים הראשונים של מסע מחקר קולבורטיבי שנערך באוניברסיטת אדינבורו ע"י מורים מהמחלקה לפיתוח ומחקר של תוכניות לימודים בבית הספר לחינוך. למרות היותם מרצים באוניברסיטה שהמחקר בה הוא בעל שם, לא רצו החוקרים כקבוצה להתנתק מהעניין שלהם בסטודנטים ובהוראה. הם רצו למצוא דרך שתכלול עניין זה בצד העשייה המחקרית. התהליך המפורט במאמר העלה נושאי מפתח על פני השטח בבהירות ואיפשר לחוקרים להכיר בנושאים אלה כמרכיבים משותפים לקבוצה החוקרת כולה. השיתוף, התיאור וההבהרה וההכרה סיפקו לכידות מקצועית למה שעד כה היה בבחינת מסעות שונים של אנשים שונים במרחבים מבודדים זה מזה. ההקשר שבו נערך המחקר לא נחקר עדין רבות. הוא נערך תחת לחצים חזקים לביצוע מחקרים ובקהילייה חוקרת בעלת ידע מועט על מחקר עצמי. כך שיש גורמים ייחודיים המבדילים מחקר זה ממחקרים אחרים ( Gemmell, T., Griffiths, M., & Kibble, B).

השאילתא הממוחשבת שהורצה במאגרי מידע ממוחשבים על מועצות חינוך לאומיות התבססה על סריקה נרחבת במנועי חיפוש באינטרנט ועל דליית מידע במאגרי מידע בינלאומיים כגון מאגר ERIC ומאגרים נוספים כגון World of Learning 2008 . Wilson Education Database, Proquest ועוד. לאחר שלב איסוף המידע הממוחשב אשר כלל צבירה וסינון ניכר של מידע ונתונים גולמיים ממשרדי חינוך ברחבי העולם, הוחלט להתמקד במספר מדינות מובילות מבחינת תפקוד ואחריות מועצות החינוך הלאומית שם. מאחר וההתפלגות של מעמד מועצות חינוך לאומיות בעולם אינה אחידה ואינה נורמטיבית העדפנו להתמקד באותן מדינות ( כגון פינלנד) אשר יכולות לשמש דגם מנחה וגורם השראה למערכת החינוך בארץ. מצד שני, אי אפשר בהכרח לגזור גזירה שווה מפינלנד לגבי מעמד מועצות החינוך הלאומיות בעולם , יש מדינות ( כגון שבדיה, אוסטרליה ) בהן מועצות החינוך הלאומיות נחלשו מאד ויש כמה מדינות בהן מועצות החינוך הלאומיות נותרו על כנן, אך איבדו סמכויות רבות ולעתים אף מוזגו במשרדי החינוך.

הסוגיות בנושא דמות המורה הראוי ודרכי הכשרתו היעילות והטובות מצויות בשנים האחרונות, בעולם בכלל ובישראל בפרט, במרכזם של דיונם ציבוריים וזאת כחלק מצורך בשיפור כללי במערכת החינוך. מטרת המאמר היא להציג מרכיבים בדמותו של המורה הראוי כפי שהם באים לידי ביטוי בספרות המקצועית, כחלק מפילוסופיות חינוכיות, ובעמדותיהם של חוקרים ואנשי חינוך. בכך המאמר מבקש לתרום לדיון התיאורטי בדמותו של המורה הראוי, כמו גם לדיון המעשי בדרכים הטובות ביותר להכשרתו . המאמר מצביע על כך כי לצד המרכיבים המסורתיים בדמותו של המורה הראוי , נוספו במהלך השנים גם מרכיבים חדשים. מרכיבים אלו, יחד עם המרכיבים המסורתיים, מבטאים את מורכבות ההוראה. ( אירית לוי-פלדמן).

פרופסור קרול דואק , מהחוקרות המובילות בעולם בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית, מסבירה בראיון לכתב העת "הד החינוך" מדוע מתן שבחים לא מועיל לילדים. "שבחים לא מבוקרים", היא מסבירה , מייצרים תלות בשבחים ופוגעים בנכונות לעבוד קשה ולחתור בעקשנות למטרה" . פרופסור דואק היא אחת החוקרות המובילות בפסיכולוגיה התפתחותית, ולמחקריה השפעות ישירות ופוריות מאד על החינוך ( ספרה "כוחה של נחישות" ראה אור בעברית ב2008 בהוצאת כתר) . התרומה העיקרית של פרופסור דואק לחינוך היא בתחום המכונה "תיאוריית ייחוס" . התחום חוקר את תיאוריית הייחוס של תלמידים- את הגורמים שתלמידים מיחסים להם את הכישלונות ואת ההצלחות שלהם. דואק פיתחה תיאוריה מקורית על תיאוריית הייחוס, והיא מיושמת בכיתות רבות בארצות הברית.

מטרת מאמר זה היא לחשוף את הנחות היסוד הפילוסופיות, המפורשות והמובלעות שעליהן מושתת תפישת החינוך כסוציאליזציה. המאמר בוחן באופן ביקורתי את שתי המטרות המרכזיות של החינוך כסוציאליזציה: א. לשלב את הפרט ולהתאימו לנורמות ולדפוסי ההתנהגות המקובלים בחברה שאליה הוא משתייך. ב. לאמן את היחיד ולהכשירו למילוי תפקידים ( אזרחיים, משפחתיים , תעסוקתיים) , לדעת מחבר המאמר , כאשר הסוציאליזציה הופכת לאידיאולוגיה הרשמית של ביה"ס היא : 1. מדרדרת את החינוך לכיוון של "אימון" ו"תעמולה". 2. מעודדת בינוניות, קונפורמיות וחוסר סובלנות כלפי החריג והשונה. בחברה סובלנית, המורים מסייעים לתלמידים לממש ככל הניתן את הפוטנציאל שבהם ללא דגם מוכן מראש שאליו עליהם להידמות. הם לא שופטים ולא ממהרים להדביק תוויות. הם מכבדים ומטפחים את השוני כאיכות שתורמת לקהילה. במקום שבו מנסים קודם כל ל"חברת" את התלמיד אין סבלנות , אלא להפך בינוניות , צרות אופקים, תסמונת של "ראש קטן" , סטריאוטיפים מגדריים וגזעניים, עדריות ואפילו אלימות – פגיעה פיזית באנשים – שמקורה בשנאת השונה ( אבינון , יוסף).

סקירת ביקורת של ד"ר אריה קיזל אודות ספרו של פרופסור ישעיהו תדמור, חינוך כחוויה קיומית (2007). הספר הוא מסע חיפוש אחר תשובה לשאלה המרכזית – מהו החינוך הראוי במציאות הנוכחית בכלל ובמצב הישראלי בפרט. הספר הוא דין וחשבון נוקב עם התפיסה המציבה את הילד במרכז ומתנגד גם לספיחיה, לשיטותיה ולאידיאולוגיה העומדת בבסיסה. הוא מציב אלטרנטיבה ביקורתית וראויה המחזירה את ההומאניזם למרכז העיסוק החינוכי ובמיוחד את המורה העוסק בעצמו כמחנך וכאדם, בדיאלוג עם התלמיד ובקיום של שניהם כקודם למהותם. פרופסור תדמור מבסס את הספר על ספרות מחקרית והגותית עשירה ביותר. מקום מרכזי מוקדש לוויליאם ג'יימס, למרטין בובר, לעמנואל לוינס, לפאולו פריירה, ליוסף שכטר, לויקטור פרנקל, לפרידריך ניטשה ולסרן קירקגור.