מדיניות פדגוגיה ותיאוריה

ניתוח הנתונים במחקר האיכותני מתאפיין כ"תהליך אנליטי, בדרך כלל לא סטטיסטי, עם יסודות או מאפיינים אינטואיטיביים, שמטרתו מתן משמעות והכללה לתופעה הנחקרת". במאמרה מאיר העיניים מתייחסת לירון דושניק לסוגיות הבאות: ניתוח ופרשנות – בין החירות לפקפוק, עקרונות ניתוח במחקר האיכותני, סמיכות, רגישות תיאורטית, התמשכות וריבוי פרשני, רפלקסיביות , יחסי גומלין בין אנשים לבין טקסטים. ההצעה לארבעה עקרונות לניתוח האיכותני נגעה בעיקר לתהליכי ההמרה שהחוקרת מחוללת בטקסטים. ההצעה היא חלק מחיפוש אחר המאפיין והמייחד את התהליכים שבהם החוקרים נותנים משמעות, וזאת על רקע החירות בהבנת אחרים והפקפוק ביכולת זו. אלא שמלאכת ניתוח המתרחשת בין החוקרת לבין הטקסטים רוקמת כל העת יחסי גומלין בינה לבין משתתפי המחקר והקוראים. האם ניתן והאם צריך לקבל את ההסכמה של משתתפי המחקר לניתוח? האם ניתן והאם צריך לתאר בפני הקוראים את "מאחורי הקלעים" של הניתוח? החוקרת האיכותנית נקראת להחליט כיצד לפעול גם ביחס לשאלות אלה. בחירותיה ממשיכות למקם אותה בקרב הגישות והסוגות של המחקר האיכותני.

במאמר הנוכחי טוענת פרופסור מיכל צלרמאיר כי מחקר פעולה מעניק למורה רווח משמעותי נוסף: סיפור מעניין על שינוי שביצע בעבודתו ועל מסע לגילוי עצמי שחווה בעקבותיו מנקודת מבטו. לנרטיב אוטוביוגראפי כזה יש חשיבות עצומה בבניית הזהות המקצועית של המורה. מחקר הפעולה של מורים הוא חלק ממשימה גדולה זו של בניית הזהות המקצועית שלהם. הוא מאפשר למורים בניית נרטיב אוטוביוגראפי, המאפשר את הצמיחה המקצועית שלהם. העיון והדיון בשני סוגי התיאוריות ( המחקרית והפדגוגית) מאפשרים למורה מחד גיסא להכיר עדויות מחקריות ומאידך לפרש עדויות מהפרקטיקה .

דיאן רביץ', בכירת ההיסטוריונים של החינוך האמריקני, מציעה לשים קץ לרפורמות מבניות דוגמת "אף ילד לא נשאר מאחור" ולהתמקד בשיפור מעמיק ומתמשך של תכנית הלימודים וההוראה. כל זה צריך להתחיל בהגדרה של מטרות החינוך האמריקני . החינוך הציבורי בארה"ב נתון היום בסכנה. למרבה האירוניה, הניסיונות לתקנו גורעים מאיכותו ומסכנים את עצם קיומו. עלינו לפנות לתיקון בתי הספר שלנו, להנחיל בהם תוכני למידה אמיתיים ולשקם את התנאים המאפשרים למידה. יש לעודד בתי ספר להשתמש במדדי הישגים חינוכיים המתאימים לחומר הלימוד – למשל עבודות מחקר בהיסטוריה, חיבורים וסיפורים בספרות, פרויקטים מחקריים במדעים, המחשות של יכולת מתמטית, שיחות מצולמות או מוקלטות בשפה זרה, הצגות ותערוכות בתחום האמנויות ושאר הפגנות למידה. ציוני מבחנים גם אינם אמורים לשמש מדד בלעדי לאיכות בית הספר. כל מדינה צריכה להקים צוותי בדיקה שיעריכו את התנאים הפיזיים והחינוכיים במוסדותיה, שיוודאו שנלמדת תכנית לימודים מלאה (ולא רק במקצועות הנבחנים) ויסקרו את איכות ההוראה והלמידה.

מודל הלמידה המאוחד (ULM; Unified Learning Model) מהווה תיאוריה מקיפה המאפשרת מחקר שיטתי של תהליך הלמידה, על האספקטים הרבים והמגוונים שהוא טומן בחובו. בהתבסס על מודל זה, המאמר הנוכחי בוחן את התפיסה הרווחת כי הלמידה בבית הספר איננה משימה קלה. לפי מודל זה, הקצאת זיכרון עבודה לעיתים תכופות דורשת מאמץ, וכל עמל עשוי להצטייר כמטלה קשה ומסובכת. במאמר זה עורך הכותב ניתוח של הלמידה בבית הספר, בהתמקדו בלמידת מדעים. המסקנות על פי מודל הלמידה מאוחד מראות כי למידה בתחומי המדעים בביה"ס טומנת בחובה התמודדות קוגניטיבית לא קלה לתלמיד.

ד"ר אורנה נפתלי מדווחת במאמר מרתק על החלטת ממשלת סין משנת 1999 ליישם בבתי הספר ברחבי המדינה תכנית רפורמות מקיפה בשם "חינוך לאיכות". התכנית מבקשת לטפח בקרב התלמידים הסינים תכונות כגון חשיבה עצמאית, יזמות ויצירתיות, בין השאר בעזרת שינוי דרמטי באופי היחסים בין המורה לתלמיד וביצירת אקלים בית ספרי "דמוקרטי" ו"ידידותי" יותר. על פי הצהרות הממשל הסיני , שינויים אלו אמורים לסייע לשפר את "האיכות הירודה" של התלמידים הסינים וכך לחזק את מעמדה של המדינה בזירה הבינלאומית. אחת המטרות העיקריות של התכנית הסינית לקידום "חינוך לאיכות" היא פיתוח חשיבה יצירתית, יזמית ועצמאית יותר בקרב תלמידי בית הספר, בין השאר בהחלפה של שיטות לימוד פסיביות, כגון תרגול מכאני , שינון בעל פה או דקלום ספר הלימוד בשיטות שאמורות לעודד למידה פעילה ומעורבת יותר. המורים שפגשה אורנה נפתלי בשנגחאי אינם מקבלים כיום את השיח הרפורמות הרשמי כפשוטו, אלא מנהלים משא ומתן יום יומי מורכב בין המקומי לגלובלי ובין המסורתי למודרני ( אורנה נפתלי) .

מודל "שרשרות נרטיבים" הוא מתודולוגי בעיקרו ו"משאיל את עצמו" למחקר מרובה נרטיבים. המודל ניתן ליישום בשני מסלולים: מסלול שבו המורה ו/ או פרח הוראה חוקר את עצמו ומסלול שבו המורה חוקר את זולתו. בשני המסלולים חשף המודל צרכים משתנים של לומדים שעלו מתוך עולמם המעשי-אישי, ושימש כר נוח לחשיפת רגשות אינטימיים הנלווים להתנסויות ומשפיעים עליהן. מן הממצאים עולה תובנה, כי הכשרה שתעצים את הניסיון המעשי של הלומדים ותאפשר להם להפיק ולחקור מתוכו נושאים שמטרידים אותם, עשויה להצמיח טקסטים נרטיביים אמינים שישקפו צרכים בשלבים שונים של התפתחותם המקצועית. הכשרה זו תתאפיין ביצירת מרחב מכיל ותהא בעלת אפקט תירפוייטי מעצם מהותה ועיסוקה בסיפורי התנסות שאותם יכתבו ויחקרו הלומדים. היא תפרוץ דלת במודע לכיווני חקירה שיאפשרו הבעה של התנסויות וחוויות טעונות ותאפשר ללומדיה את ה"מרחב מוגן" לחקור בביטחון רגשות וזיכרונות כואבים (דרורה פריצקר).

אפשר לבחור את תולדותיו של נושא מסוים מנקודת מבט שונות: כרונולוגית- לפי שנים, תמטית – לפי נושאים, גאוגרפית- לפי מקום ועוד. פרופסור נעמה צבר בן-יהושע בחרה לתאר את גישת המחקר האיכותני בישראל על פני ציר הזמן, המאפשר לראות תהליכים מסוימים כביטוי לצמתים בהתפתחותו. פרופסור נעמה צבר בן-יהושע מתארת את " המפנה הפרשני" שהתחולל אצלה החל מסוף שנות ה-70 ואילך והתובנות שלה שהובילו להתפתחות המשמעותית ביותר בפרדיגמה האיכותית במערכת החינוך בישראל', מהפך מתודלוגי ורעיוני שפרופסור נעמה צבר בן-יהושע הנה המחולל העיקרי שלו בישראל.

המאמר מביא השוואות מפורטות בין שני דגמים בהיבט של פרמטרים של שינוי ארגוני (Sarason,1995 ) בהקשר של הטמעת טכנולוגיה מתוקשבת . במאמר זה נותחו הגורמים המרכזיים המעורבים בתהליכי הפצה של חידושים טכנולוגיים בדרך זו. בין המסקנות העיקריות ניתן לציין כי: א) למרות התקווה שדגם זה יהווה מנוף לשינויים מערכתיים, הוא גם עלול לעכב הפצת חידושים במיוחד בארגונים המאופיינים בקשרים פנימיים חלשים ובמקומות בהם קיימים פערים גדולים בציפיות ובעניין בין השותפים ליישום החידוש; ב) בטרם פעולה יש להגדיר בבהירות את אופי השינוי, יהא מקומי או מערכתי ,לתרבות הארגון; ג) כאשר מתקבלת החלטה בדבר הדגם המועדף חשוב לבחון את התאמתו לתרבות הארגונית הקיימת; ד) כדי לשפר את פוטנציאל ההפצה של החידוש בארגון כולו על הקבוצות מכניסות החידוש לנהל שיח מתמיד עם הסביבה, בתוך הארגון ומחוצה לו ( Avidov-Unger, O. & Eshet-Alkalay,Y).

מטרת המאמר היא משולשת. (א) מוצגת הבנה מושגית של וויסות ההנעה המדגישה שלושה היבטים יסודיים. היבטים אלה הם ידע ההנעה, מעקב אחר ההנעה, והשימוש באסטרטגיות כדי לווסת את ההנעה; (ב) נסקרת עבודה אמפירית קודמת המתעדת את ויסות ההנעה על פני הקשרים. עבודה זו מעידה על כך שתלמידים בשלבי התפתחות שונים משתמשים באסטרטגיות לוויסות הנעה ושהשימוש שלהם משתנה בהתאם למטרה האקדמית או ההקשר; (ג) נדונות השפעות חברתיות על ההתפתחות ויסות ההנעה הכוללות דיגום (modeling), יצירת פיגומים (scaffolding), הוראה ישירה, ותהליכים חברתיים-תרבותיים ( Wolters, C.A ) .

המאמר הוא סקירה של ספרות מחקרית העוסקת במושג/ברעיון של מקורות ידע תרבותיים והשפעתו על הוראה, במיוחד הוראה לילדים בעלי הישגים נמוכים הבאים מקבוצות של מיעוטים. הסקירה כללה טקסטים מארה"ב (רוב המאמרים), אוסטרליה, בריטניה וקנדה (מאמר אחד).ממצאים של מחקרים מצביעים על השכיחות של תיאוריית החסר (Deficit) בקרב מורים בעולם כולו (Gee, 1996). תיאוריה זו "מאשימה" בתת-ההישגיות את התלמידים עצמם, את משפחותיהם ואת תרבויותיהם (Bishop, 2001), ואינה רואה את חלקו של בית הספר בכך. תפיסה זו, אף שהיא נקוטה בידי המורים עשויה להיות סמויה , בגלל חוסר מודעות לעמדות ולאמונות שלהם וחוסר הבנת השפעתן על תת-הישגיות של תלמידים ( Hogg, L.) .

הענקת תמריצים כספיים למורים, במטרה לשפר את הישגי התלמידים, הפכה בשנים האחרונות למהלך פופולארי במערכות חינוך ברחבי העולם. כך, למשל, החל משה"ח האמריקני להפעיל בשנת 2010 62 תכניות להענקת תמריצים למורים ב 27- מדינות. מסמך שפרסם החודש פרופ' רולנד ג'י פרייאר, מהמחלקה לכלכלה באוניברסיטת הרווארד שבארצות הברית, מטיל ספק באפקטיביות של הענקת תמריצים למורים ככלי לשיפור הישגי התלמידים. שם המסמך "תמריצים למורה והישגי התלמיד; עדות מבתיה"ס הציבוריים בעיר ניו-יורק". המסמך מתאר ממצאי בדיקה מקיפה, שנערכה ב 198- בתי"ס בניו-יורק בהם יושמה תוכנית להענקת תמריצים כספיים למורים בשלוש השנים האחרונות. בבדיקה לא נמצאה כל הוכחה לכך שהתמריצים אכן הביאו לשיפור בהישגי התלמידים.

קובעי המדיניות החינוכית ברחבי העולם מסכימים באופן כללי כי הגברת יכולתם של המורים לשפר את איכות הלימוד של תלמידיהם – ושמנהיגי בית הספר צריכים גם הם לסייע במאמץ זה – מהווה את אחד הצעדים החשובים ביותר למען שיפור הישגי התלמידים. בניסיון לאתר את הדרכים הטובות ביותר לשיפור תפקודו של המורה, חברו Alliance (Alliance for Excellent Education) ו- SCOPE (Stanford Center for Opportunity Policy in Education) לפרויקט בו נבחנו מערכות חינוך שונות מרחבי העולם. מערכות החינוך שנבחנו במאמר זה נבחרו בשל היותן מצטיינות בתהליכי הגיוס, הכשרה, פיתוח מקצועי של מורים ופיתוח מנהיגות חינוכית. מטרת הפרויקט הנוכחי איננה איתור מדיניות זו או אחרת אשר יש לייבאה בשלמותה, אלא הפקת לקחים שניתן ליישמם בקונטקסט של מערכת החינוך בארצות הברית ( Rothman, Robert and Linda Darling-Hammond).

לא משנה מה נחליט שהתלמידים צריכים ללמוד, לא הרבה יקרה עד שהם יבינו מה הם אמורים ללמוד במהלך השיעור ויכוונו עצמם לכך. עיצוב מיומן של מטרות הלמידה עבור כל שיעור ושיתוף הלומדים במטרות הם דרך אחת לתת לתלמידים את הכיוון שהם זקוקים לו. המטרות שאומרות לתלמידים מה הם צריכים ללמוד, לא משנה מה נחליט שהתלמידים צריכים ללמוד, לא הרבה יקרה עד שהם יבינו מה הם אמורים ללמוד במהלך השיעור ויכוונו עצמם לכך. עיצוב מיומן של מטרות הלמידה עבור כל שיעור ושיתוף הלומדים במטרות הם דרך אחת לתת לתלמידים את הכיוון שהם זקוקים לו. המטרות שאומרות לתלמידים מה הם צריכים ללמוד, במאמר זה המחברים דנים בחשיבות של מטרות הלמידה ומציעים רעיונות שיסייעו למורים לשלב את מטרות הלמידה בשיעורים שלהם ( Moss, Connie M.; Brookhart, Susan M.; Long, Beverly A).

קובעי מדיניות חינוכית רבים חושבים שנוכחות בכיתה היא כלי שמשפיע על הלמידה. גם החוקרים מסכימים שלנוכחות בכיתה יש השפעה חיובית על הלמידה; אולם, קיימים מעט מחקרים שמודדים את טבעה ואת משמעותה של ההשפעה. מחברי המאמר ניתחו את ההשפעה של נוכחות בכיתה על הביצועים האקדמיים והעריכו את קיומה ואת חשיבותה של הדרישה לנוכחות מינימלית. תוך שימוש בנתוני תלמידים מתוך מדגם של בתי ספר יסודיים בצ'ילה, ותוך התחשבות בהטיות של בחירה במדגם, הם הגיעו לשתי תוצאות חשובות. ראשית, הנוכחות בכיתה רלוונטית ובעלת השפעה משמעותית מבחינה סטטיסטית על הביצוע בלימודים. שנית, זוהתה נוכחות הסף, אבל הביצוע בלימודים לא המשיך לרדת לאחר מספר מסוים של היעדרויות, ממצא שנראה כסותר את המדיניות של דרישת נוכחות מינימלית בכיתה ( Paredes, R. D).

יורם אורעד, המלמד פרחי הוראה במכללת דוד ילין בירושלים מציג בשיעור הדידקטיקה של את טיוטת תכנית הלימודים החדשה במדע וטכנולוגיה, של משרד החינוך. ניתן להבחין בכך שהתכנית שונה באופן משמעותי מתכנית הלימודים שהייתה נהוגה עד כה, הן במבנה שלה והן בתכניה. אחד מהמאפיינים הבולטים המייחדים אותה ביחס לתכנית הקודמת הוא הבהרה גדולה יותר של מה שנדרש מן המורה במהלך ההוראה. מאפיין נוסף הוא ההערות הדידקטיות המופיעות בטבלה מול התכנים, תכנים הנקראים ציוני דרך. עוד מאפיין בולט הוא הצגת דוגמאות אפשריות לעבודה בכיתה, המתייחסות לתכנים.

הרעיון העומד בבסיס הגישה של למידה דיאלוגית הוא בעצם לייצר כאמור למידה שיתופית. הלמידה היא עניין בין- אישי לא פחות ממה שהיא תהליך תוך אישי. על פי גישה זו, תפקודו של הפרט בתוך צוות שונה מתפקודו כשהוא פועל לבד. גם תהליך הלמידה עצמו הוא שונה ולמה הכוונה? תהליך הלמידה מבוסס על החלפת דעות = על "דיאלוג" ממש כמו הלמידה בשיטת החברותה בישיבות הדתיות ובבתי המדרש, רק שבלמידה הדיאלוגית ה "דו – שיח" הוא בעצם תהליך המתפתח בסופו ל "רב – שיח", שזה בעצם עימות (לא כוחני אלא תרבותי) ואימות בין דעות, בחינת חלופות, בירור משמעויות וגיבושן, זהו תהליך המוכר לנו מעולם הארגונים וצוותי הפיתוח האנאליטיים, בעולם זה המונח למידה דיאלוגית הופך למונח הנקרא "סיעור מוחות" שהוא למעשה שווה משמעות ללמידה דיאלוגית, עוד בסקירה מאירת העיניים של אבי בכר : על הצלחת שיטת הלמידה הדיאלוגית והטמעתה במקצועות המתמטיקה ובכלל. ממצאי מחקר זה מחזקים ממצאים אחרים באשר ליתרון השימוש בקליקרים לקידום הלמידה וההבנה וגם מביאים עדות לתועלת הלימודית של הוראה דיאלוגית. "הדיונים הדיאלוגיים שהתפתחו בשיעורי התרגול במתמטיקה עודדו חשיבה ביקורתית ולמידה פעילה, תוך התנסות בפתרון בעיות מורכבות והגברת העניין בשיעור" ( אבי בכר).

בניגוד לכותרות הפוליטיות באמעי התקשורת באזורנו, הטורקים מנסים ברצינות כבר שנים לבצע שידוד מערכות במערכות החינוך שלהם. עד כה היה קשה להעריך את עומק השינויים והרפורמות החינוכיות בטורקיה, אך המאמר הנוכחי עשוי להקנות לנו תובנות ראשונות על כך. המטרה של מאמר זה היא לחקור את הרפורמות העכשוויות בתכנית הלימודים שנועדו לתמוך בפדגוגיה המרוכזת בתלמיד (student-centred pedagogy, ראשי תיבות: SCP) בבתי ספר יסודיים בטורקיה. תוצאות מחקר זה עולות בקנה אחד עם מחקרים דומים שנערכו בחלקים אחרים של העולם, ומהן עולה כי המורים בטורקיה מודאגים מהכשרת המורים העלובה, מהכיתות הגדולות, ממחסור בחומרי לימוד, ממערכת הבחינות, מהתנגדות מצד ההורים ומהיענות לא מתאימה מצד התלמידים ( Altinyelken, HulyaKosar.).

בעשור האחרון ניכרת מגמה לאומית של שילוב עוזרי הוראה בבתי ספר בבריטניה. כיום, עוזרי ההוראה מהווים רבע מכוח העבודה של בית הספר באנגליה ובוויילס. קיימת מחלוקת באנגליה לגבי הפריסה והתפקיד המתאים של עוזרי ההוראה בתמיכה בלמידה. וויכוחים אלה נהדפו על ידי ממצאים מהמחקר הגדול ביותר באנגליה לגבי צוות התמיכה של בית הספר שמראה שלתמיכה של עוזרי ההוראה יש השפעה שלילית על ההתקדמות האקדמית של התלמידים. מאמר זה ממשיג את ההסברים האפשריים לגבי ההשפעות השליליות שיש לתמיכה של עוזרי ההוראה בצורה של מודל של התפקיד הפדגוגי הרחב יותר, המרכיבים שמאפשרים לנו להבין את ההשפעות שיש לתמיכה של עוזרי ההוראה במונחים של ההחלטות הנעשות לגבי עוזרי ההוראה יותר מאשר לגבי ההחלטות שמתקבלות על ידם ( Webster, Rob; Blatchford, Peter; Bassett, Paul; Brown, Penelope; Martin, Clare; Russell, Anthony ).

בשנים האחרונות, מתרבים פרויקטי הטמעת חדשנות טכנולוגית במערכות חינוך במודל איי החדשנות, לפיו החדשנות מוטמעת באיים קטנים בתוך הארגון, בתקוה שהם יהפכו מודל לחיקוי, ינחילו לו את ערכיהם ויובילו להיווצרות חדשנות כוללת ולתרבות ארגונית חדשה. איי החדשנות נוצרים בשני מנגנונים עיקריים: של החלטות שהתקבלו "מלמעלה" ע"י מנהלי המערכת או "מלמטה", ביוזמות ספונטניות מקומיות של "משוגעים לדבר"". ממחקרי הטמעת חדשנות טכנולוגית במערכות חינוך עולה כי בדרך כלל איי החדשנות נכשלים בהנחלת החדשנות לכלל הארגון ובמעבר לחדשנות כוללת. המאמר נעזר בשלוש תיאוריות ארגוניות בולטות . המאמר מתריע מפני הקיבעון שרבים מאיי החדשנות גורמים להנהלות ארגונים, התופסות עצמן כחדשניות בזכותם, ומפני שימוש בלתי מושכל ומבוקר במודל זה להטמעת חדשנות טכנולוגית ( אורית אבידב-אונגר, יורם עשת-אלקלעי).

פרופסור דרורה כפיר מרחיבה את היריעה לגבי משבר ההוראה בישראל. במאמר מאיר העיניים היא מתמקדת בנושא משבר החינוך החינוך וההוראה בכללו. הטיעון המרכזי במאמר : ביסוד המשבר של מערכת החינוך מצוי משבר במדיניות ( שאולי נובע מהעדר מדיניות ) וכי הפתרונות צריכים להתחיל בגזרה זו (כפיר דרורה).