פערים דיגיטליים בקרב חברי סגל במערכת ההשכלה הגבוהה

Soomro, K.A. et al., (2020). Digital divide among higher education faculty. Australasian International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17, 1, 1-16

עיקרי הדברים

● מוסדות אקדמיים שדואגים למקצע את חברי הסגל בשימוש באמצעים דיגיטליים מצליחים להציע לקהל הסטודנטים שיעורים מקוונים ברמה גבוהה יותר

● כדי להתכונן לשנים הקרובות, על מוסדות להשכלה גבוהה לדאוג לצייד את הכיתות, הספריות והאולמות בציוד הטכנולוגי החדיש ביותר

● מרצים שמשתמשים בטכנולוגיות מידע ותקשורת לצרכים כלליים מיומנים יותר בשימוש באמצעים דיגיטליים למטרות אקדמיות ופדגוגיות

● מוסדות אקדמיים צריכים לדאוג להעניק לחברי הסגל כלים (זמן למידה, שיעורי עזר, תמיכה טכנית) לפיתוח אוריינטציה דיגיטלית

● במחקרים עתידיים בנושא פערים דיגיטליים, כדאי יהיה לבחון את האוריינטציה הטכנולוגית של חברי הסגל באמצעות מבחני ביצוע, ולא שאלוני דיווח אישיים או סקרים

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

מכשולים וחסמים לשימוש בטכנולוגיות מידע ותקשורת בבתי ספר

מחוזות חדשים: חמשת הטיפים הטובים ביותר למעבר ללמידה מרחוק

פערים דיגיטליים

המושג פער דיגיטלי מבטא מצב בו טכנולוגיות מידע ותקשורת (טמ"ת) מופצות באופן בלתי-שוויוני בקרב מספר קבוצות הנבדלות על בסיס אתני, גאוגרפי, חברתי, כלכלי, פוליטי או מדיני (Hilbert, 2011).

בחוגי המוסדות להשכלה גבוהה, הפער הדיגיטלי מתייחס למתח שנוצר בין סטודנטים ומרצים שיש להם נכונות, גישה, יכולת ומיומנות להשתמש בטמ"ת (למשל, מחשב, אינטרנט, טלפון חכם ואפליקציות למיניהן) לבין אלו שידם אינה משגת או שהם נטולי רצון או אפשרות להשתמש בטמ"ת. מלבד מוסדות ההשכלה הגבוהה, אי השוויון הולך ומחמיר גם בבתי ספר, בקרב מורים, תלמידים, מנהלים ומפקחים, ועל כן מצריך חשיבה מחודשת ומתן תשומת לב יתרה מצד מקבלי ההחלטות (Centeio, 2017).

כידוע, הקדמה הטכנולוגית נשאה עמה חידושים רבים המאפשרים למרצים לשדרג את שיטות ההוראה. אך, בה בעת, פערים דיגיטליים עלולים להותיר מרצים מסוימים מאחור ואף למנוע מחלק מהסטודנטים לרכוש חינוך ו\או לנצל את הפריבילגיות הדיגיטליות (Domingo & Gargante, 2016).

מחקרים רבים שבוחנים פערים דיגיטליים מתמקדים בבעיות של גישה פיזית גרידא. אולם, תופעת הפערים הדיגיטליים מורכבת בהרבה. שכן, היא מצריכה ממרצים שמבקשים שלא ליפול אל תוך תהומות הפער הדיגיטלי להפגין מוטיבציה גבוהה, לרכוש, לתחזק ולשדרג מיומנויות דיגיטליות ולהשקיע בהתפתחויות מקצועיות.

השפעות הפערים הדיגיטליים על החברה

הפער הדיגיטלי נותן את אותותיו ברמת המיקרו וברמת המאקרו ובכוחו לפלח אוכלוסיות, מדינות, אזורים, ארגונים ומשפחות. חוסר שוויון באוריינות דיגיטלית ובגישה לטמ"ת במערכת ההשכלה הגבוהה עלול ליצור ולהחריף פערים בין תתי-מעמדות ולמדר מגזרים חברתיים (Ertmer et al., 2012).

מתן גישה שווה לטמ"ת לכלל האוכלוסייה עשוי לשפר את הסטטוס החברתי והמצב הפיננסי של אזרחים רבים. מנגד, חוסר נגישות לאמצעים טכנולוגיים עלול להוביל לפערי ידע מהותיים ואף עלול ליצור שינויים בתרבות, בתקשורת, בכלכלה ובתוצר הלאומי, כאשר הפגיעה תחבוט בעיקר בקהילות מוחלשות (Resta & Laferriere, 2015; Rogers, 2016).

חשיבותו של שוויון דיגיטלי בחינוך

בפתח העשור הנוכחי, נראה כי מורים, מרצים ומוסדות אקדמיים שואפים להשיג ציוד טכנולוגי מתקדם, לבנות כיתות דיגיטליות, להכשיר מרצים בעלי אוריינות דיגיטלית ולהציע שוויון הזדמנויות לקהל הסטודנטים.

במידה רבה, אוניברסיטאות ומוסדות להשכלה גבוהה נחשבות כחממות להכשרה ופיתוח של כוח העבודה שמניע את גלגלי החברה. לכן, חתירה להטמעה ושימוש שוויוני של טמ"ת במוסדות אלו צריך להוות יעד אסטרטגי ואוניברסאלי עבור מדינות רבות (Resta & Laferriere, 2015).

מתודולוגיה

322 מרצים באוניברסיטאות ציבוריות ובמכללות פרטיות בפקיסטן השלימו שאלון שבחן את גישתם לטכנולוגיות דיגיטליות ואת דרכי השימוש בטמ"ת, תוך שימת דגש על הבדלים בין מרצים ופערים בין מוסדות.

בשאלון נבחנה הגישה הפיזית של המרצים לחומרה ולמכשירים דיגיטליים הן בקמפוס והן בביתם. הפריטים שנבדקו הם: מחשב, אינטרנט, דיסק און קי (החסן נייד), טלפון חכם, iPad או מחשב לוח (Tablet), מצלמת רשת, מדפסת ותוכנות שמע, וידיאו, תמלילים וניתוח סטטיסטי.

גישה לטכנולוגיות מידע ותקשורת באוניברסיטאות ומכללות

המוטיבציה של חברי הסגל להשתמש בטמ"ת הייתה גבוהה מאוד, בקרב צעירים ומבוגרים כאחד, ונבעה בעיקר מהכרה בחשיבות של שימוש בטמ"ת באקדמיה. לפיהם, טמ"ת מסייעות להנגיש ולהפיץ חומרים אקדמיים, לחסוך זמן ולתקשר ביעילות עם סטודנטים, עמיתים וממונים. 

חברי הסגל נוהגים להשתמש בטמ"ת למטרות רבות ומגוונות. לדוגמה, תקשורת יומיומית, הוראה מקוונת, תכנון מערכי שיעור, שליחת וקבלת חומרים, יצירת שיתופי פעולה בין סטודנטים ופיקוח על התקדמות סטודנטים.

עוד נמצא שככל שתשתית הטמ"ת במוסד האקדמי טובה יותר, גוברים סיכויי המרצים לאמץ את הכלים הדיגיטליים שיכולים לשדרג את שיטות ההוראה שלהם. כך, למשל, גישה מלאה למערכת מחשוב ואינטרנט במשרד האישי או במעבדה נתפסת ככלי לזירוז אימוץ כלים פדגוגיים-טכנולוגיים חדשניים.

כמו כן, נמצא שמרצים שמשתמשים בטמ"ת לצרכים כלליים בחיי היומיום, הינם מיומנים יותר בשימוש בטמ"ת למטרות אקדמיות ופדגוגיות. למעשה, עצם היכולת לשלוט בטמ"ת גורמת להם לחזק את ביטחונם האישי ולצבור רעיונות חדשים בנושאי הוראה בעידן הדיגיטלי.

הגישה לטמ"ת באוניברסיטאות ציבוריות הייתה נחותה מאשר במכללות האקדמיות הפרטיות. פער זה, בין מרצים שעובדים במגזר הציבורי לבין המלמדים בסקטור הפרטי, מצביע על צורך בהשקעה ממשלתית בפיתוחים מקצועיים-טכנולוגיים בתחומי האוריינות הדיגיטלית, על אחת כמה וכמה בעידן בו הוראה מקוונת הופכת להיות ברירה טבעית.

לסיכום בשלב זה, גישה פיזית לטמ"ת, לכשעצמה, אינה מספיקה בשביל למקצע חברי סגל שאינם מתמצאים ברזי הטכנולוגיה. אדרבא, על המרצה לרצות ולהתאמץ לרכוש יכולות אוריינות דיגיטלית ועל המוסד האקדמי לדאוג להכשיר ולהעניק לחברי הסגל כלים (זמן למידה, שיעורי עזר, תמיכה טכנית) לפיתוח אוריינטציה דיגיטלית.

מסקנות

בקרב חברי סגל חוגי האוניברסיטאות והמכללות שנבחנו, הגישה למשאבי טמ"ת לא הייתה זהה. אי שוויון זה מצביע על פערים דיגיטליים בקרב המרצים עצמם, הן ברמה התוך-חוגית והן ברמה הבין-מוסדית. ההבדלים נבעו בעיקר מהפרשי הגילאים ומגובה התקציב של המוסד.

במחקר עתידי, כדאי יהיה לבחון את האוריינטציה הטכנולוגית של חברי הסגל באמצעות מבחני ביצוע, ולא שאלון דיווח אישי. שכן, בשונה ממבחן ביצוע הבודק את מיומנויות המרצים בזמן אמת, רמת המהימנות של משיבים לסקר עלולה להיות נמוכה בשל אי-נכונותם להודות בחולשותיהם או לבקר את המוסד בו הם עובדים. עם זאת, יש להודות כי מחקר ביצוע הבוחן יכולות דיגיטליות של מרצים דורש זמן, מימון ומשאבים רבים.

רשימת המקורות

Centeio, E.E. (2017). The have and have nots: An ever-present digital divide. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 88, 6, 11-12

Domingo, M.G. & Garganté, A.B. (2016). Exploring the use of educational technology in primary education: teachers' perception of mobile technology learning impacts and applications' use in the classroom. Computers in Human Behavior, 56, 21-28

Ertmer, P.A., Ottenbreit-Leftwich, A.T., Sadik, O., Sendurur, E. & Sendurur, P. (2012). Teacher beliefs and technology integration practices: a critical relationship. Computers & Education, 59, 2, 423-435

Hilbert, M. (2011). The end justifies the definition: The manifold outlooks on the digital divide and their practical usefulness for policymaking. Telecommunications Policy, 35, 8, 715–736

Resta P, & Laferrière T. (2015). Digital equity and intercultural education. Education and Information Technologies, 20, 4, 743-756

Rogers, S.E. (2016). Bridging the 21st century digital divide. Tech Trends, 60, 3, 197-199

מה דעתך?

 

Centeio, E.E. (2017). The have and have nots: An ever-present digital divide. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 88, 6, 11-12

Domingo, M.G. & Garganté, A.B. (2016). Exploring the use of educational technology in primary education: teachers' perception of mobile technology learning impacts and applications' use in the classroom. Computers in Human Behavior, 56, 21-28

Ertmer, P.A., Ottenbreit-Leftwich, A.T., Sadik, O., Sendurur, E. & Sendurur, P. (2012). Teacher beliefs and technology integration practices: a critical relationship. Computers & Education, 59, 2, 423-435

Hilbert, M. (2011). The end justifies the definition: The manifold outlooks on the digital divide and their practical usefulness for policymaking. Telecommunications Policy, 35, 8, 715–736

Resta P, & Laferrière T. (2015). Digital equity and intercultural education. Education and Information Technologies, 20, 4, 743-756

Rogers, S.E. (2016). Bridging the 21st century digital divide. Tech Trends, 60, 3, 197-199

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?