סוגיית ההכשרה להערכה של מורים מכהנים : ממצאי מחקר והשלכותיו

המחקר הנוכחי הוא המשך המחקר שנערך בשנת   2006  בעניין ההכשרה להערכה של עובדי הוראה במדינת ישראל. שנת המחקר הראשונה עסקה בעיקר במיפוי ובבדיקה של הקיים מבחינה מבנית ותוכנית בתחום ביצוע ההערכה ובתחום ההכשרה להערכה של סטודנטים להוראה או של מורים במכללות האקדמיות להכשרת עובדי הוראה. בשנת הלימודים תשס"ו ביקשו החוקרות  להעמיק את המחקר ולבדוק את ההשתלמויות המוצעות במרכזי פסג"ה בתחום ההערכה של מורים מכהנים. השאלה ששאלנו את עצמנו הייתה: אילו כלים רוכשים מורים מכהנים לשם ביצוע ההערכה?

תמצית ממצאי שנת המחקר הראשונה:
הכשרה להערכה במכללות לגבי ההכשרה להערכה, ממצאי שנת המחקר הראשונה מלמדים  )לוין-רוזליס, לפידות ודובר, 2006 ; לוין-רוזליס, לפידות ודובר, (2007   שחוסר אחידות הדעים בעולם ובישראל ביחס להגדרתה ולמטרותיה של ההערכה משפיע גם על שדה החינוך. ההכשרה להערכה בחינוך היא ספוראדית ומעבירה מסרים לא אחידים ואף סותרים. אין התמודדות מושכלת עם הדילמות המוטבעות בתחום, כגון, אילו גופי ידע היא מכילה ומהי ההכשרה הראויה.
לא נמצאה חשיבה מסודרת לגבי המהות, לגבי גוף ידע קנוני שיש ללמד או לגבי הידע הדרוש למורה. כאשר לכך מתווספת מצוקת שעות בלימודי התואר הראשון, לא מתאפשרת הכשרה ברמה ובעומק הראויים של שום נושא, כולל בתחום ההכשרה להערכה שנופלת בעקבות זאת בין הכיסאות: הביטוי לכך הוא מיעוט של שיעורים ומסר לא ברור. כל אלה מעמידים סימן שאלה גדול באשר לטיב ההכשרה של הסטודנטים להוראה. במכללות נעשית פעילות הערכה רבה ומגוונת בידי מרכזי ההערכה והמחקר. אלא שממצא נוסף מראה שפעילות רבה זו אינה מחלחלת לתחום ההוראה, ובין הפעילות להכשרה לא קיימת הזנה הדדית.

עיקרי ממצאי שנת המחקר השנייה: הכשרה להערכה במרכזי הפסג"ה התמונה במרכזי פסג"ה העולה מן הממצאים ספוראדיים, נטולי תכנון, מעקב ויד מכוונת בכל הקשור להכשרה להערכה. בשנת תשס''ז תוכננו 84 השתלמויות שונות בהערכה בכל רחבי  הארץ. הבדלים בין ההשתלמויות התבטאו בקהלי היעד שהן כיוונו אליהן, בהיקפי השעות, במטרות ההשתלמות ובמספר המשתלמים. תכניות הלימודים שהוצעו היו מגוונות ביותר וכללו כמה יחידות מידע.

המשתלמים
המשתלמים הם מורים ומנהלים בפועל. חלקם רכזי מקצוע בבתי הספר. רובם הגדול חסר ניסיון וידע בסיסי במחקר ובהערכה, ורוב המושגים הנלמדים הם בבחינת חידוש עבורם. רובם המכריע הגיע להשתלמות ביוזמת המפקח או המנהל. רק מעט, למעלה מעשרה
אחוזים, הגיעו ביוזמתם.

לסיכום

ההערכה בחינוך תשפיע רבות על עבודתם של המורים. בלי להכיר את התחום ולהבין את השלכותיו, מורים יהיו ציבור חסר כוח להשפיע, להגיב לשינויים ולהתמודד איתם. מצב זה יפגע לא רק במורים אלא גם בתלמידים ובסופו של תהליך במערכת כולה. מעבר לידע המידי של הערכת תלמידים, חשוב שתהיה למורים "אוריינות הערכה". חשוב שיוכלו להבחין בין סוגי הערכה שונים ולהבין את משמעותם. ככל שיבינו המורים ואנשי חינוך את משמעות הבחירה בין סוגי ההערכה וככל שיכירו טוב יותר שיטות וסוגיות במדידה ובהערכה, יידעו לשאול שאלות, להציב מטרות ולבחון אותן, או לפחות להבין את תהליכי הבדיקה שעושים אחרים - כך יהיו להם שליטה והשפעה טובות יותר על תהליכי העבודה שלהם, על תהליכי ההערכה שהם עצמם מבצעים ועל תהליכי הערכה שמעריכים אותם ואת תלמידיהם. כמו כן תהיה להם הבנה טובה יותר של משמעות תהליכי ההערכה וממצאיה של המערכת.
ככל שיתקדם תהליך ההחדרה המסיבית של הערכה ומדידה חיצוניות ומערכתיות למערכת החינוך, כך תהפוך אוריינות הערכה להכרחית עבור המורים, המנהלים ואנשי חינוך אחרים. ללא הידע הזה הם יהיו נתונים בידיהם של מומחים חיצוניים, חלקם טובים והגונים ואחרים טובים פחות והגונים פחות. משמעותו של המצב היא שאנשי מערכת החינוך בכל התפקידים ובכל הרמות חייבים להבין מהי הערכה, מהו כוחה ובמה היא יכולה לתרום ולשפר; מה הן חולשותיה והיכן היא מסוכנת, ובעיקר, איזה סוג הערכה הם רוצים ומדוע. ככל שהגישה של המערכת כולה, כולל של המורים בכיתות, תהיה מקצועית יותר, הסיכוי שההערכה תהיה מכשיר תורם, משביח ומקדם הוא גדול יותר. אבל גם ההפך הוא נכון, וזהו תסריט שאין אנו רוצים ואיננו יכולים להרשות לעצמנו. אם לא ייעשה מאמץ מרוכז להקנות למורים את האוריינות הזו יהפוך המורה משחקן משמעותי בשדה, שחוקי המשחק הפוליטיים בו נוקשים מאוד, לכלי משחק בידיהם של שחקנים אחרים באותו שדה.