בפרק זה מבקשים המחברים להציג כמה מן התמורות שחלו בעשורים האחרונים של המאה העשרים בחשיבה התאורטית העומדת ביסוד שיטות המחקר במדעי החברה בכלל ובחקר החינוך בפרט. לאחר הצגה קצרה של הפוזיטיביזם, לצורך הנגדה בלבד, מתארים המחברים את הגישות השונות בחשיבה הסוציולוגית שהביאו, כל אחת בדרכה, להתגבשות התפיסה הפרשנית. מהלך תאורטי זה החל כבר בראשית המאה העשרים והגיע לכלל הבשלה בשנות השישים והשבעים של אותה מאה. עם ההבשלה וההתבססות של תפיסה זו, היא התקשרה עם זרמי מחשבה דומים בדיסציפלינות אחרות וקיבלה אצל רבים את הכינוי "קונסטרוקטיביזם". מסורות מחשבה קרובות, ולעיתים מנוגדות, הביאו בעשורים שלאחר מכן להתפתחותן של תפיסות נוספות שכינוייהן הרווחים הם ה"תפיסה הביקורתית" ו"התפיסה הפוסט-מודרנית". יש המצביעים על זרמי משנה גם בתוך אלו, או אף על זרמים עצמאיים כגון פמיניזם, קוויריות ופוסט-קולוניאליזם. הכינוי הכולל לגישות השונות הללו, שמשתמשות במתודולוגיה האיכותנית, הוא ה"פרדיגמה הפרשנית במחקר חברתי" והן מבססות את רציונל השימוש במתודולוגיה זו מזוויות ראייה שונות (שמחה שלסקי ומרדכי אריאלי).

המאמר מתמקד בסקר ה-2015 Education Next על רפורמות בית-ספריות בארה"ב. הנושאים שנידונו כוללים את ממצאי הסקר לגבי עמדות הציבור האמריקני; מדידת הביצועים של בתי ספר ומורים; השקפותיו של ראש עיריית ניו יורק ביל דה בלאזיו (Bill de Blasio) לגבי מבחנים מתוקננים; והעברת הצעת החוק של האצלת הסמכות מחדש בידי בית הנבחרים (Henderson, Michael B.; Peterson, Paule.; West, Martin R, 2016).

ילדים אמריקניים גרועים במתמטיקה כבר למעלה ממאה שנה כעת. מאז 1895, רפורמטורים חינוכיים מקוננים על "התוצאות הדלות" של האמריקנים בתחום. במהלך השנים, מבקרי החינוך המתמטי בארצות הברית שבו והעלו קבוצת האשמות מוכרות, כגון: הכשרת מורים לא מספקת, מוטיבציה עמומה של תלמידים ותכנון לימודים חסר ברק של הסגל. הוויכוחים של היום אודות הסטנדרטים המתמטיים הממשלתיים (Common Core mathematical standards) הם רק האיטרציה האחרונה של ויכוח זה (Christopher J. Phillips).

לאור שפע הנתונים העולים מתוצאות מבחני הערכה, עולה החשש כי חוקרים וקובעי מדיניות בתחום החינוך יתמקדו באופן בלעדי במדידת תוצאות קוגניטיביות של תחומי לימוד כגון מתמטיקה ואוריינות, ולעומתם יזניחו את התוצאות הלא קוגניטיביות, החשובות לא פחות. המחקר הנוכחי מבקש להעריך מיומנויות לא קוגניטיביות של 174 תלמידי תיכון בני 18-16 מבית ספר בארקנסו, ארצות הברית, בכלים התנהגותיים הבוחנים מצפוניות, התמדה ודחיית סיפוקים, כמו גם באמצעות דיווח עצמי של התלמיד על מידת הגריט שלו (המוגדר בספרות כשילוב של כמה יכולות ותכונות כגון מוטיבציה, השקעה והתלהבות לאורך זמן).

התביעות ממערכות החינוך בשני העשורים האחרונים רבות וניתן לומר שלא היו דומות להן לפני כן. באופן בולט יש דרישה לשוויון בחינוך ולתוצרים שווים לכל התלמידים כולל מיעוטים ותלמידים מאוכלוסיות חלשות, ולמצוינות והצמחת כל הלומדים להיות בעלי יכולת לחשוב, להצדיק, לתקשר ליצור ולפתור בעיות בדרכים שיאפשרו להם להיות שותפים אפקטיביים בחברה של המאה ה-21. טענת הכותבים היא שמערכות החינוך לא השתנו בהתאם. לדעתם ההוראה באמריקה כיום היא "לא-שיטה" (non-system) של נסיבות מקריות ולא תוצר מתוכנן המוביל למטרות הנ"ל. באמריקה קיימים פערי הישגים בין אוכלוסיות מיעוטים כבר מהכניסה לגני ילדים והם הולכים ומתרחבים לאורך הזמן. ארה"ב אינה נמצאת במקום גבוה במבחנים בין-לאומיים (מקום 17 בקריאה, 20 במדעים ו-27 – במתמטיקה), גם כתוצאה מרמות העוני והאפליה התורמות בבירור לתוצאות אלה (Mehta, J., Theisen-Homer, V., Braslow, D., & Lopatin, A).

פרופ' לארי קובן, אשר הוכשר כהיסטוריון של החינוך והבקיא לגבי כל נחשול של רפורמה חינוכית לשיפור הוראה ולמידה במהלך המאה שעברה, מציין כי איננו יכול להציע תכניות ספציפיות עבור מועצות מנהלים בית-ספריות, מפקחים, מנהלים, מורים, הורים ומצביעים. מדוע? בשל חשיבותו הרבה של ההקשר (context). אך יש מספר עקרונות שהוא מאמץ אשר מנחים את החשיבה שלו לגבי הוראה, למידה ורפורמה. עקרונות אלה קובעים את הכיוון שיש להתאימו למסגרות שונות. עקרונות אלה מגיעים מההתנסות של המחבר במשך חמישה עשורים כמורה, כמנהל וכחוקר (Larry Cuban, 2015).