במאמר זה, המחבר דן בשאלה כיצד לשפר את הכשרת המורים היפנית. תוך תיאור חלק מהסוגיות הנוכחיות בהכשרת מורים בעשור הראשון של המאה החדשה, המחבר דן במה שהן יצרו על ידי הכנסת סוג חדש של בית ספר לתואר שני למוסדות להכשרת מורים, שמעלה את השאלה האם בתי הספר לתואר שני מחזקים את ההתמקצעות בהכשרת מורים או לאו (Suzuki, Shin’ichi, 2014).

המאמר עוסק בכניסה להוראה במסגרת הכשרת מורים (Zeichner, 2005). המחקרים העוסקים במעבר לתפקיד זה הצביעו על התובענות והקושי הקיימים בתהליך (Murray & Male, 2005). לדעת הכותב סיבה אחת לקושי היא השינוי באופי תפקיד ההוראה ובציפיות לאקדמיות והרחבת תפיסת ההוראה אל מעבר לנדרש בהקשר הבית ספרי (Brandenburg, 2008). נראה שבמוסדות הכשרה רבים פיתוח מומחיות בתחום ההכשרה אינו זוכה להערכה גבוהה ונתפשת כ"עבודה קלה" (Labaree, 2005). הביקורת על מורי מורים ושל מורי מורים מתמקדת בכך שהם פועלים לבדם ובעצמם בבניית הידע המקצועי שלהם. אין הכוונה לומר שכל מורה מורים זקוק להתחלה מן הבסיס אלא במיוחד לצורך בשינוי תפיסת ההוראה (Berry, 2013) ברמה אישית וברמה מוסדית (John Loughran).

במאמר זה, המחברים טוענים שהערכות ביצוע מתוקננות של הוראה מציעות משאב בעל ערך עבור למידה ושיפור הפרקטיקה בהכשרת מורים.המחברים מסכמים שהערכות ביצוע בהוראה יכולות לספק הכוונה והנעה עבור מאמצים לשיפור תכנית מתמשכת, לתרום לפיתוח של שפה קונקרטית ומשותפת של הפרקטיקה, ולהאיץ את ההתמקצעות של ההוראה (Peck, Charles A.; Singer-Gabella, Marcy; Sloan, Tine; Susan Lin, 2014).

המחקר המוצג מבקש לזהות אילו דפוסי ומאפייני התפתחות מקצועית משמשים לצמיחה אישית של מכשיר המורים, אילו דפוסי ומאפייני התפתחות משמשים לקידום המקצועי שלו; מהן המוטיבציות המעודדות התפתחות מקצועית ואילו קשיים וצרכים משפיעים על ההתפתחות המקצועית של מכשירי המורים (לאה שגריר).

המחקר מציג ממצאי הערכה של תוכנית להכשרת מורים מאמנים לעבודה עם מתכשרים להוראה – Program Clinical Faculty (PCF. נמצאו הבדלים מובהקים סטטיסטית בתחושת המסוגלות של המורים המאמנים שהשתתפו בתוכנית בהתייחס לתפקידי המאמן: תצפית אפקטיבית והערכה מסכמת של מתכשרים. לא נמצאו הבדלים ביצירת יחסי אמון וקיום שיחה אפקטיבית. המאמנים שהשתתפו בתוכנית להכשרת מאמנים דירגו את עצמם גבוה בהקשר של תפיסת תפקיד המאמן ויכולת הכשרה של מתכשרים להוראה, ביכולת לקיים תצפית אפקטיבית ובהערכה מסכמת. בספרות המחקרית העוסקת בחונכות ניתן למצוא ביטויים לכך. דגם זה של הכשרה לתפקיד עשוי להוות בסיס אפקטיבי לדרך שבה מכשירים מורי כיתה להיות חונכים למתכשרים. ניתן לחזקו ע"י פיתוח רשתות מורים בתוך ובין בתי ספר ותוך קיום קשר עם שותפים ממוסדות ההכשרה ( Gareis, C.R., Grant, L.W) .

מאמר זה מתאר תהליך של שינוי במודל ההדרכה הפדגוגית שעבר צוות מדריכים פדגוגיים (מד"פים) במכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל – חיפה, ואת אופן ביצועו הלכה למעשה. במכללה התקיים עד לשנת הלימודים 2010-2009 דגם התנסות בהוראה שהיה מבוסס על "המודל המסורתי", לפיו המד"פ אחראי להדרכת הסטודנט, להערכתו ולהתקדמותו בסיועו של המורה המאמן. במודל זה המיקוד הוא בסטודנט ובזיקה לכיתה שבה הוא מתנסה (סלמאן עליאן, אלכסנדרה דניאל-סעד ).

האגף להכשרת עובדי הוראה מופקד על הכשרת מורים במכללות לחינוך לכל המגזרים, בכל מקצועות ההוראה ובכל מסגרות החינוך. כיום פועלות בארץ 23 מכללות אקדמיות לחינוך, ומדי שנה לומדים בהן 10,000 סטודנטים חדשים לתואר ראשון, לתואר שני ולתעודת הוראה. שלושה תחומי פעילות עיקריים מאפיינים את המכללות לחינוך: הכשרה סדירה של מורים; פיתוח מקצועי של מורים הלכה למעשה; וקשר עם השדה ( נח גרינפלד, בתיה ברלב) .

התכניות האקדמיות להכשרה להוראה בישראל פועלות במסגרת "המתווים המנחים" שהמועצה להשכלה גבוהה החליטה עליהם בשנת 2006 בעקבות המלצות ועדת אריאב, שהוקמה לבחינת עקרונות ההכשרה האקדמית להוראה. המתווים החליפו את "הדגם המנחה", שפורסם בדצמבר 1981, ששימש בסיס לתהליך המכלול של המכללות ולהפיכתן מבתי מדרש (סמינרים) למוסדות אקדמיים. המדיניות הנהוגה בארץ אימצה את דמות המורה הקלינאי, אם כי היא מתחילה לחקות מספר דגמים אמריקניים דוגמת ה-TFA. הדגם הפיני אינו מקובל עליה. על אף שהמתווים ממליצים על התפיסה הפרקטית-רפלקטיבית, אין הם רואים במחקר שעורכים המתכשרים את בסיס ההכשרה. ההוראה אינה נתפסת בהם כמקצוע המחייב לימודי תואר שני מחקרי, על כל המשתמע מכך. ההנחה שהכשרה מבוססת-מחקר היא מודל שלפיו לומד המורה איך ללמד את תלמידיו וכיצד להפוך גם אותם ללומדים אוטונומיים ועצמאיים, אינה נחלת הכול. נוסף על כך, המתווים אינם תומכים באידיאל המורה הכולל, אינם דורשים מהמורה להכיר את הדידקטיקה המאפיינת את ההוראה הכוללת ואינם מדגישים את מרכזיותו של תחום הדעת בבניית אופיו של התלמיד. מחבר המאמר סוקר גם מספר תכניות הכשרה ניסוייות בהקשר הישראלי ( שלמה בק) .

בספר "מורים כלומדים" טוענת הכותבת פרופ' שרון פיימן-נמסר שלמידה רצינית ומתמשכת של מורים היא תנאי חיוני ללמידה אמיתית של תלמידים. היא בוחנת כיצד מורים רוכשים, יוצרים ומשתמשים בידע על הוראה במסלולי הנתיבה המקצועית שלהם. זהו אוסף מאמרים חשוב המעיד על התפתחותו של גוף ידע רחב על למידת מורים שבו יש לכותבת עצמה תפקיד מרכזי. הספר מציג מדגם של ידע שנוצר לאורך שנים כשהמכנה המשותף לו הוא ראיית המורים כלומדים. הוא מיצג את פירות מסעה של הכותבת מעבודתה ממורה, דרך היותה מורת מורים במסגרות של הכשרה ועד העיסוק במחקר הכשרת מורים ולמידת מורים. הספר משקף את השפעה של עמיתים, מורים ולומדים שקידמו את חשיבתה על התכשרות להוראה ותרמו לצמיחתו של גוף ידע שהפך לתחום מחקר מובחן. ( Feiman-Nemser, S ) .

המחקר המוצג בודק את תפיסותיהם של מנהלי בתי ספר כלפי קורס ההכשרה למורים חונכים. זהו חלק ממחקר רחב-היקף בנושא ההתמחות בהוראה. בשנת תש"ס (2000) החלה לפעול בכל מערכת החינוך במדינת ישראל תכנית ההתמחות למורים מתחילים בשנת עבודתם הראשונה. אחד הרכיבים המבנים את ההתמחות הוא קבלת חונכות בידי מורה חונך לאורך השנה. תפקיד החונכות הוא חדש במערכת, ובשנים האחרונות משרד החינוך פיתח מערך של קורסים להכשרת חונכים במכללות האקדמיות לחינוך ובאוניברסיטאות ( שוובסקי, נ' ושץ-אופנהיימר, א' ) .