התבוננות מכוונת", הינו כלי להערכת התנהגויות לימודיות. הכלי פותח על ידי מכון הנרייטה סאלד בשיתוף המחלקה למשוב הבית ספרי שבמשרד החינוך. מטרתו הייחודית של הכלי היא הבניית ההתבוננות האינטואיטיבית של המורים בתלמידיהם. מטרת ההתבוננות הינה אפיון התנהגויות לימודיות לצורך בחירת אסטרטגיות הוראה יעילות יותר. הציפייה היא ששימוש באסטרטגיות הוראה יעילות ישיא את הישגי הלומדים.

מחקר אשר בדק את השימוש בדרכי הערכה חלופית בקרב מורים בבתי ספר תיכוניים. המחקר כלל 50 מורים שלמדו בחטיבה העליונה בשבעה בתי ספר מתוך האחד עשרה שנלווים לפרויקט "בגרות 2000". מורים אלו הושוו ל-119 מורים שלא השתתפו בפרויקט, אולם למדו בבתי הספר הנלווים לפרויקט. נמצא ששכיחות כלי ההערכה במקצועות השונים היא תלוית מקצוע. מקצועות המדעים הפעילו מגוון רחב יותר של כלים משאר המקצועות. מבדיקת השיקולים השונים שמנחים מורים בבחירת כלי הערכה חלופיים, ניתן לומר באופן כללי, כי השיקול הדיסציפלינארי הוא הבולט ביותר במערכת שיקולי הדעת של המורים בבחירת כלי ההערכה, אחריו בולטים גם שיקול הלומד בהקשר, והשיקול הפדגוגי. (רעיה לוי, נאווה מסלובטי)

במאמר הזה משווה וירג'ינה ריצ'רדסון בין שתי גישות לשינוי אצל מורים. בעקבות ההשוואה היא בוחנת שני סוגי דגמים לפיתוח צוות: דגם ההכשרה (The training model) ודגמים רפלקטיביים ושיתופיים (The reflective and collaborative models) ובודקת כיצד מתייחס כל דגם לשינוי המורים. מאמרה נשען על ניסיונה האישי, על מחקרים שעשתה ועל ספרות מחקר רחבה. על פי ניסיונה של ריצ'רדסון, הדעה שהמורים אינם משתנים ושהם מתנגדים לשינוי כי הם נוטים לדבוק בהרגליהם והשינוי מעורר בהם אי נוחות, כמו שקורה לכל בני האדם, היא דעה מוטעית ביסודה; למעשה המורים משתנים כל הזמן. אמנם לעתים קרובות המורים מתנגדים לשינוי שאחרים יוזמים ומנהלים, אך הם משתנים כאשר השינוי נעשה ביזמתם ומתוך צורך פנימי שלהם. (Virginia Richardson)

המטרה העיקרית של מרכזי הערכה היא לדמות באופן הקרוב ביותר למציאות את העבודה. ההנחה היא כי מועמד אשר מבצע באופן משביע רצון את מדגם המטלות המדמות את העבודה, יוכל לבצע היטב גם את העבודה עצמה. מדגם מטלות מייצג הינו הכרחי על-מנת שמרכז הערכה יהיה תקף. שלב מקדים לביצוע מרכז הערכה הוא ניתוח התפקיד באופן מעמיק, כך שמרכז ההערכה עצמו יהיה מבוסס על מימדים התנהגותיים כפי שהוגדרו בניתוח התפקיד (בבי טוריניאנסקי)

עם התעוררות נושא החלופות בהערכה ואפשרות ההערכה הפנים בית-ספרית, התעוררה גם השאלה בדבר תחום סמכויותיהם של המורים וצוותי המקצוע: האם לאפשר שילובן של דרכי הערכה חלופיות לאורך תהליך ההוראה-למידה, אך ההערכה הסופית תהיה בידי גוף מרכוזי (בחינות הבגרות, למשל)? האם לאפשר הערכה בית-ספרית גם כהערכה סופית, כשציון הבגרות יהיה הציון הבית- ספרי שיינתן ע"י המורה/צוות המקצוע? ובמקרה כזה, האם יהיה די באימון נכון של המורים בבניית מחוונים וכלי הערכה נוספים כדי להעביר לידיהם את מלוא סמכויות ההערכה? (דוד מצר, אמירה רום)

המחקר מתמקד בזיהוי התנאים לטיפוח מכוונות ההערכה של המורה, כפי שהם נתפסים על ידי מורים בבתי ספר אוטונומיים. הנחת הבסיס במחקר הייתה כי בבתי ספר אוטונומיים המורים עוסקים בהערכה יותר מאשר בבתי ספר מסורתיים, או לפחות מודעים יותר למושג ההערכה ומשמעותו בחינוך, שכן בבתי ספר אלה מתחוללים תהליכי שינוי במסגרת הפיכתם למוסדות עצמאיים מבחינה פידגוגית וארגונית ולפיכך המורים מעורבים בקבלת החלטות ובהערכת מושאי הערכה שונים. לעומתם, למורים בבתי ספר מסורתיים יש אוטונומיה מוגבלת והם מתמקדים בהערכת הישגי תלמידים. הממצאים העיקריים שהתקבלו במחקר הנוכחי הם: (1) קיים קשר חזק בין רמת המקצוענות של המורים לבין רמת מכוונות ההערכה שלהם. דהיינו, מורים שמאמינים כי הם עצמאיים לבחור שיטות הוראה והערכה ומתאפיינים ביזמה, בפתיחות ובנכונות ללמוד ולהתחדש, עוסקים בהערכה בכיתה ובבית הספר, מודעים למשמעות ההערכה ובקיאים בנושאי הערכה; (2) בבתי ספר שמאופיינים, על פי תפיסת המורים, כתומכים בלמידה ובשיתוף פעולה וכמאופיינים במנהיגות מקדמת, גדלה רמת מכוונות ההערכה של המורים; (3) למורים ותיקים יותר, רמת מכוונות הערכה גבוהה יותר; (4) מורים בעלי הכשרה רבה יותר בהערכה, תופסים עצמם כבקיאים יותר בנושאי הערכה וכפעילים יותר בהערכה בכיתה; (5) מורים המלמדים בחינוך העל-יסודי תופסים עצמם כפעילים בהערכה בית-ספרית יותר מאשר המורים בחינוך היסודי; (6) מידת האוטונומיה בבית הספר וסוג האוטונומיה אינם תורמים להבנת מכוונות ההערכה של המורים.

הפרויקטים והפעילויות זוכים לפופולריות רבה בקרב המורים, ונהנים מגיבוי של תיאוריות הגורסות, כי גיוון המטלות, המשימות והשיטות עושה את הלימוד נעים יותר וקל יותר לזכירה. אבל, הפעילויות והתכנים המסורתיים של השיעור נדחסים ונקצצים. הפרוייקטים והפעילויות זוללים זמן ברעבתנות. כדי לפנות להם מקום יש לכווץ את הזמן המוקצב לקריאה, כתיבה, הקשבה, דיאלוג ביקורתי וחקירה מונחית. הלימוד הרציני עובר למושב האחורי.איזון הוא מילת המפתח בחינוך. לפעמים צריכים המורים להפעיל את התלמידים ולפעמים עליהם לשמש להם כמומחים וכמורי דרך. פעילויות ופרויקטים עולים יפה אם הם מותאמים לתלמיד, מעודדים את הצמיחה האינטלקטואלית בדרכים שהתלמיד אינו מודע להן, ומתבססים על ידע שמעניק למשימה עומק ותוכן עם השלמתה. ברירה, ארגון, מיקוד, הצגה, תרגול, ביקורת עמודי התווך של תכנית הלימודים כל אלה צריכים להילקח בחשבון (Gillbert T. Sewall)

הסקירה שנכתבה על ידי נוסינוביץ, ר. & דודי, ו. (2000). מפרטת בהרחבה את הנושאים הבאים : מה הן מטלות ביצוע ? מאפייני מטלות הביצוע, יתרונות וחסרונות השימוש במטלות ביצוע, דוגמאות עוגן למטלות ביצוע, דרכי עבודה להגדרת מטרות ההוראה וגיבוש מטלות הביצוע , שלבי תכנון העבודה גם תהליך החשיבה לגבי דרך הערכתה. שתי הדוגמאות הספציפיות המובאות בסיום הסקירה כוללות דף המטלה לתלמיד , דף למורה, כולל הצעה לקריטריונים למחוון הערכה וגם דף שאלות רפלקציה לתלמיד . הסקירה השיטתית נכתבה על ידי צוות מומחים של המרכז להוראת המדעים בירושלים , האוניברסיטה העברית, 2000.

שיטות הוראה חלופיות ומחקרים על תוכניות ההתערבות בכיתה ההטרוגנית. הסקירה כוללת 3 חלקים: הגדרת המושגים "הטרוגניות" ו"כיתה הטרוגנית", מאפייניה של השונוּת בין התלמידים, וסקירת ספרות על שיטות התערבות בחטיבות הביניים בישראל. (יצחק קשתי, אטל פרידמן, טלי בן-יהודה, אירית אלרועי, איילה שקולניק, מיכל שמש)