ככל שהבלוגים הלימודיים הולכים ומשתלבים באוניברסיטאות ובמכללות בארה"ב ובעולם , כך נעשית שאלת הערכתם ע"י המרצים מורכבת יותר. המרצים, שכבר נוטים לשלב בלוגים של סטודנטים בקורסים שלהם, מתחבטים בשיטת ההערכה הנכונה והמתאימה שעליהם לנקוט בה. כיום קיימות יש אסכולות להערכת בלוגים בקורסים באוניברסיטאות ובמכללות : הגישה הראשונה לה ניתן לקרוא ההערכה הנורמטיבית או ההערכה המסכמת מבוססת על קריטריונים ברורים (מחוון לימודי) בהם צריכים הסטודנטים לעמוד, כגון , תדירות כתיבה, מתן משובים וקריאת מאמרים וסיכומים. האסכולה השנייה מצדדת בהערכה מעצבת או קונסטרוקטיביסטית המבוססת ביסודה על ההתמודדות החקרנית קוגניטיבית של הסטודנט במהלך הקורס. נקודת המוצא כאן היא האם בבלוג שלו הסטודנט החליט להעמיק או להרחיב נושא כלשהו שלמד בכיתה ולהעשיר את עצמו ואת עמיתיו בידע נוסף ומעניין בנושא. הבסיס להערכה כאן הוא הסקרנות והחקרנות של הסטודנט שהוא מגלה במהלך התמודדותו העצמית עם נושא הכתיבה בה הוא בחר. האם הסטודנט הציג גישות מדעיות נוספות והעמיק את הצגת הנושא הנחקר בבלוג שלו?

המחקר בוחן את ההשפעות של משתנים שונים כמו אפייני מורים, תנאי ההוראה, תמיכה ועוד על מידת ההתמדה או הנשירה מן ההוראה של מורים לאנגלית בבית הספר התיכון. המחקר מצביע על כמה משתנים המנבאים נשירה של מורים, במקרה זה, מורי אנגלית בבתי ספר תיכוניים. אחד המשתנים הרלוונטיים והמבלבלים למורי מורים הוא כיצד להכשיר בתחומים אלה. החוקרים במחקר הנוכחי הראו שהתפישות של המורים לאנגלית את ההכשרה(למשל, תיאוריות למידה ובחירת חומרים להוראה, תצפיות ומשוב פורמליים, אורך ההתנסות ועוד) לא נמצאו כמנבאות סיכון לנשירה בין אם המורים קיבלו הכשרה דיסציפלינרית בלבד, חינוכית בלבד או שתיהן ( Hancock, C.B. & Scherff, L ) .

פרופסור אייל נווה מפרק במאמרו הוראה ולמידה דיאלוגית: יעדים וגורמי חסימה את המושג "למידה דיאלוגית" לשלושה מרכיבים: התלמיד, תכני הלימוד והמורה. טענתו המרכזית היא כי על מנת שלמידה דיאלוגית תהייה אפקטיבית, קיים הכרח ששלושת המרכיבים הללו יתקיימו במינון אופטימלי כך שאף אחד מהם לא יהווה גורם מרכזי מדי העלול להאפיל על שני המרכיבים האחרים או לחילופין להתבטל בפני שני המרכיבים האחרים. נווה עומד על השילוב העדין בין המרכיבים הללו ומדגים את השלכות "הלמידה הדיאלוגית" באופנים השונים שבו היא עשויה להתקיים. הדיאלוג המשמעותי אמור כמובן להתרחש במצב אופטימאלי שבו נפגש/ת מורה בעל/ת נוכחות, עם חומר לימוד בעל תכנים מובהקים ועם כיתת לומדים שבין 12 ל25- תלמידים. ואולם גם במצב אופטימאלי שכזה הלמידה הדיאלוגית מתרחשת רק במקרים מועטים. נשאלת השאלה מה הם גורמי העיכוב? הטיעון שמציג פרופסור אייל נווה הוא שברוב הפעמים הדיאלוג נמנע כתוצאה מחוסר איזון שבין שלושת מרכיביו.

המאמר הוא חקר מקרה שנעשה במסגרת למידה במוסד השכלה גבוהה בבריטניה ובחן את מקומו האפשרי של משוב עמיתים בהתפתחות מקצועית הוראתית של המרצים שתפקידיהם רבי-פנים (ידע תחום הדעת, תקשור, מחקר, ניהול וידע טכנולוגי) משלימים ו/או סותרים (Skelton, 2005 ). תהלכי התפתחות ושיפור הוראה מתמשכים ניתן לקיים בצורות התערבות שונות, כשבכולן הדגש הוא על מקומם של הפרטים המפעילים אותו באמצעות רפלקציה ביקורתית ופעולות עצמיות . במסגרת המחקר התקיימה סדרה של 10 תצפיות-עמיתים שהיוו את חקר המקרה. התצפיות נערכו בשיעור שבחלקו הראשון השתתפו סטודנטים משתי כיתות שונות, ובחלקו השני – רק מהכיתה המוכרת למרצה מההוראה השוטפת. החוקרת תפקדה כעמיתה-צופה. כל תצפית נמשכה שלוש שעות שכללו שני חלקים: הרצאה + סמינר על שיטות מחקר. בין השניים שררו יחסי "חבר ביקורתי" שנבנו על בסיס של התנסויות משותפות וכבוד הדדי. שניהם היו מחויבים לתצפית ולהערכת עמיתים וגילו רצון ללמוד מכך. הם פעלו אמנם ביוזמה מנהלתית אך בחרו בעצמם לעבוד כעמיתים בתהליך ( Shortland, S ) .

בהערכת בצוע אין המוערך נדרש לבחור בין אופציות שהוכתבו מראש, אלא – לבנות תשובה, לכתוב מאמר, ליצור תוצר או לבצע פעילות. מזווית ראייה זו, הערכת בצוע מקיפה מגוון רחב של פעילויות – מהשלמת משפט ועד כתיבת מאמר או ניהול וניתוח של מחקר במעבדה. כך ניתן למדוד כישורי חשיבה והנמקה של תלמידים ואת יכולתם ליישם ידע כדי לפתור בעיות אמיתיות ומשמעותיות. הערכות ביצוע משולבות במערכות החינוך ברוב המדינות בעלות ההישגים הגבוהים. העדויות מראות שהאופי והדפוס של הערכות אלה משפיעים על עומק הידע וסוגי הכישורים שמפתחים התלמידים והן מתאימות יותר להערכת כישורי חשיבה מורכבים. הערכות אלה עשויות אף לעודד רכישת כישורים אלה. עוד נמצא כי הערכות ביצוע עשויות לחזק את הקוריקולום וההוראה ולתמוך דרכי הוראה מאבחנות ( Darling-Hammond, L., & Adamson, F) .

המאמר עוסק בשילוב מחקר מורים כמרכיב מרכזי בתוכנית לימודים לתואר שני כנתיב של התפתחות מקצועית, כמענה לכך שרוב התכניות להתפתחות המקצועית אינן כוללות מערכות תמיכה מתמשכות החיוניות לשימור הנלמד בהתפתחות המקצועית ולקידום שינויים בעבודה .המחקר היה חקר מקרה שש שנתי של דגם התפתחות מקצועית רפלקטיבית תלת-שנתית לתואר שני שפותח כנתיב להתפתחות מקצועית. המרכיב של מחקר–מורים עמד במרכז התוכנית והמחקר המדובר. החוקרים עקבו אחר הפיתוח וההפעלה לאורך שש שנים עם שני מחזורים, שכל אחד למד שלוש שנים. מטרת התוכנית הייתה לסייע למשתתפים לצמוח כמורים מובילים ולהניח מסד למערכת בית ספרית משתנה ( Killingsworth-Roberts, S., Crawford, P.A. & Hicknann, R) .

אחד המאפיינים של מערכת החינוך האמריקאית בעשור האחרון הייתה הנטייה של כל מדינה ומדינה לגבש סטנדרטים בנפרד למערכת החינוך שלה. פעילות-היתר בתחום זה הניבה מאות סטנדרטים חינוכיים והציפה את המורים בבתי ספר בדרישות מתנגשות של סטנדרטים חינוכיים . ממשל הנשיא אובמה החליט לעשות סדר בנושא זה וגיבש פעולה מתואמת של מרבית המדינות לגיבוש סטנדרטיים אחידים במתמטיקה ובחשבון , במיוחד לתלמידים העוברים משלב ביה"ס היסודי לשלב ביה"ס התיכון . אחרי השגת הסכמה של מושלי המדינות , התכנסו במשך כשנה עשרות מומחים בחינוך ומורים וגיבשו סטנדרטיים חינוכיים אחידים לתחומי הוראת הקריאה והמתמטיקה והדרישות במעבר מביה"ס יסודי לביה"ס תיכון. צוות המומחים האמריקאי שכלל מורים ותיקים ומוחים ידועים בתחומי הדעת לא עבדו במנותק מהשדה ופרסם טיוטות של הסטנדרטיים החינוכיים החדשים באינטרנט . רק לאחר שהתקבלו 10,000 משובים והערות ממורים בשטח ומהציבור בכלל , ניגשו חברי הועדות לגיבוש סופי של הסטנדרטים למורים בבתי הספר. הסטנדרטים האחידים בתחומי הוראת הלשון ( הוראת הקריאה והמתמטיקה) הם ניסיון מערכתי ראשון של ממשל אובמה ליצור תיאום בין המדינות השונות מבחינת הדרישות החינוכיות.