במאמר מוצג תהליך של מחקר בגישה דואואתנוגרפית שביצעו שתי מדריכות פדגוגיות מתחילות כחלק מסיום לימודיהן לתואר אקדמי. מטרת הכותבים להביא עדויות על הדרך שבה דואואתנוגרפיה עשויה להוות מתודולוגיה המאפשרת למורי-מורים המשגה של תפקידם. המחקר נערך ע"י שתי בוגרות לימודי תואר ראשון, המבצעות את המחקר בהדרכת יועצת (שלוש הכותבות) ומשמשות כמדריכות פדגוגיות מתחילות למתכשרים להוראה בביה"ס היסודי.

במאמר קצר זה אבקש להצביע על מורכבותה האתית של מלאכת ההדרכה הפדגוגית. מחשבות אלו מבוססות על התנסותי כמורה וכמדריך פדגוגי במסלול היסודי שבמכללת דוד ילין בירושלים. טענתי היא כי אופייה המיוחד, המקצועי והאנושי של מלאכת ההדרכה הפדגוגית מזמֵן טשטוש מובנה של קווי תיחום פדגוגיים; טשטוש זה נושא בחובו אתגרים מקצועיים ואתיים לא פשוטים (אבל גם הזדמנויות בלתי-מבוטלות). תחילה אבקש לסמן את גבולותיה המטושטשים של מלאכת ההדרכה הפדגוגית ואחר כך אתייחס בקצרה לפוטנציאל הנגזר מטשטוש זה (בועז צבר).

מאמר זה מתאר תהליך של שינוי במודל ההדרכה הפדגוגית שעבר צוות מדריכים פדגוגיים (מד"פים) במכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל – חיפה, ואת אופן ביצועו הלכה למעשה. במכללה התקיים עד לשנת הלימודים 2010-2009 דגם התנסות בהוראה שהיה מבוסס על "המודל המסורתי", לפיו המד"פ אחראי להדרכת הסטודנט, להערכתו ולהתקדמותו בסיועו של המורה המאמן. במודל זה המיקוד הוא בסטודנט ובזיקה לכיתה שבה הוא מתנסה (סלמאן עליאן, אלכסנדרה דניאל-סעד ).

למדריך הפדגוגי תפקיד מרכזי ומשמעותי בבניית קבוצת ההדרכה ובגיבושה כקבוצה לימודית וחברתית. במהלך ההתנסויות של המחברת בהוראה בסביבה המתוקשבת ניסתה להתמודד עם חיפוש אחר דרכים שונות שנועדו לעודד את פרחי ההוראה להשתתף באופן פעיל בפורום המתוקשב כסביבת למידה שיתופית. בתיאור התהליך היא מעלה שאלות, כגון מהו הערך המוסף של התקשוב להדרכה פדגוגית? האם יש מקום לסביבה מתוקשבת בנוסף למפגשים פנים אל פנים בסדנאות? מהו מקום המדריך הפדגוגי בדיאלוג: עם מי אני מדבר? כמה לדבר? איך לדבר?עבודתה של מורה, ובמיוחד של גננת, מאופיינת בבדידות בשדה הפעולה שלה והזדקקות לתמיכה וללמידת עמיתים. ההתפתחות המקצועית, בראייה עתידית, תלויה במידה רבה ביכולתה ליצור קשרים הן בהשתלמויות והן דרך הרשת האינטרנטית. ההתנסות של פרחי הוראה בסביבת למידה מתוקשבת במהלך לימודיהם מהווה מודל עתידי לקבלת מענה בתחום הפיתוח המקצועי ( תרצה לוין) .

מסגרות של התנסות מעשית מהוות סביבות למידה פוריות לפיתוח יכולות הוראה מותאמת של מתכשרים. מורי מורים יכולים למנף שיחות הדרכה במסגרת ההתנסות, להציב אתגרים ולהנחות מתכשרים להערכה-עצמית ולשינוי-עצמי כדי לסייע להם להבין את התנסויותיהם ולפתח יכולות אלה. חיוני לחקור טיפוסי שיח בשיחות הדרכה כדי להכיר את דרכי ההנחיה שמורי מורים נותנים לחיזוק תהליכי הכוונה עצמית, ועל הפעלת יכולתם להבחין במצבים ובבעיות שמתכשרים אינם מבחינים בהם בעצמם. מטרת המחקר הייתה לבחון אילו (1) טיפוסי שיח משוב ו-(2) טיפוסי הדרכה פדגוגית מחזקים או מזניחים הזדמנויות לפיתוח מומחיות בהוראה מותאמת בקרב מתכשרים. זאת בהתייחס ל-(3) שלושה קשיים אופייניים של מתכשרים שנחקרו רבות בספרות המקצועית: תפיסת מהלכי הוראה מוכרים כמובנים מאליהם, התמודדות עם מטרות דואליות והבנת הקשר והשפעתו (Elizabeth Soslau).

שלי פטאל מתארת במאמרה תפיסת הכשרה המבוססת על שיתוף פעולה בין המכללה לבין השדה החינוכי בהתאם למודל ה-PDS – Professional development school . המחברת מדגימה את יישומו של מודל ההכשרה באמצעות הדרכה וליווי של סטודנטיות לחינוך מיוחד בעת כניסתן לגני ילדים . המודל מתאר דיאלוג שנבנה על בסיס שיווני של הגדרת צרכים מקצועיים ואישיים ( של סטודנטים ושל גננות העובדות בשדה) . דיאלוג המתקיים בין שותפים אשר משלימים זה את זה מתוך יחסים של כבוד ואמון הדדי. "השתנתה והתרחבה תפיסת התפקיד שלי כמדריכה פדגוגית המחויבות בעיקר לתהליך התפתחות המקצועית והאישית של הסטודנטית . מצאתי את עצמי מובילה צוות רחב יותר, חברה בקהילות לומדות ואחראית יחד הסטודנטיות להשגת מטרות הגן."

רחל שגב-טל בוחנת את ערכם של הסיפורים האישיים בתהליך הלמידה אשר מלווה את ההכשרה להוראה. לכאורה, הסיפורים האישיים אינם קשורים לעיסוק בלמידה ובהוראה. ברם כאשר אלו "מתפרצים" ( או "זורמים" בלשון המחברת ) לתהליך ההדרכה, מתעורר הצורך במציאת האיזון ההולם בין החלק האישי לבין החלק המקצועי, תוך כדי מתן דוגמאות והצגת לבטיה כמדריכה פדגוגית באמצעות שזירת קטעים של "מחשבות בשולי הכתיבה". שגב-טל מצליחה לשכנע אותנו ביתרונות שילובו של הסיפור האישי בשיעור. גם בכתיבה זו מורגש הצורך של המדריכה לחלוק עם הקורא פרקטיקה ולהמשיג מודל של שימוש בסיפורים אישיים בשיחה, בכתיבה או בפעילות קבוצתית אחרת.

דבורה גסר וציפי זלקוביץ מביאות במאמרן ( בתוך: אסתר יוגב, רות זוזובסקי (עורכות) . הדרכה במבט חוקר, מכללת סמינר הקיבוצים ומכון מופ"ת , 2011 ) את סיפורו של סגל ההדרכה הפדגוגית במסלול להכשרת מורים לבית הספר היסודי במכללת סמינר הקיבוצים. הסיפור נפרס לאורך ציר זמן של כעשר שנים . המדריכות הפדגוגיות במסלול זה מבצעות מחקר פעולה כחלק מהתכנית להכשרת מורים להוראה . המאמר מתאר את השנה הראשונה בעיצוב תהליך השינוי בדפוסי ההדרכה של המסלול, את התפתחותן של המדריכות הפדגוגיות המובילות את החידוש ואת האופן שבו חוו הקוראות את השינוי.

ספר זה מציג מגוון מרתק של תפיסות חינוכיות ושל דגמי הדרכה המאופיינים בדיאלוג פורה בין חוכמת המעשה של ההנחיה לבין אופיו המשתנה של השדה החינוכי. מאמרי הספר פורסים את תפיסות העולם המנחות של המדריכים, את הנרטיבים האישיים המתפתחים בתהליך ההנחיה ואת הפרקטיקות היצירתיות המעצבות את דינמיקת החניכה. מאחר שההדרכה עוסקת ביחסי הגומלין שבין התאוריה לפרקטיקה בתחום מקצועי הנשען על סגולותיו האישיות של המחנך לעתיד, היא מעמידה במרכז את תהליך הצמיחה האישי שלו. המדריך והמודרך יוצאים במשותף למסע מקצועי-אישי שבו הם מנסים לברר את טביעת החותם האישית שלהם, את אמונות היסוד המנחות אותם ואת עולמם התרבותי. אסתר יוגב, רות זוזובסקי (עורכות).

במאמר שלהלן מבקשים בועז צבר וסמדר גלילי לדון בהתלבטות המלווה את עבודתנו ואת עבודתם של מדריכים פדגוגים עמיתים במוסדות להכשרת מורים. התלבטות זו באה לידי ביטוי בקושי הניצב בפני מדריכים פדגוגים לשלב בהצלחה בין ממדיה הסובייקטיביים של מלאכת ההדרכה הפדגוגית לבין ממדיה האובייקטיביים. "קושי זה, כך נבקש לטעון, פוגע באפשרות לגבש קווי יסוד אידיאולוגיים שיוכלו להנחות את יחסם ואת התנהלותם של מדריכים אל מול תלמידיהם, ובסופו של דבר הוא פוגע באיכות ההכשרה. להלן נציג את מורכבותה של הדילמה ואת השלכותיה. בהמשך לכך נציע קריטריון לפתרונה (באמצעות המושג "ניסיון" שטבע דיואי) ונציג מקרה בוחן מעניין שבו נעשה שימוש בקריטריון זה במסגרת עבודתנו".

מטרתו של מחקר זה הייתה לעקוב אחרי תהליך צמיחתם של סטודנטים להוראה על ידי בחינת תפיסותיהם בהקשר של שלוש קטגוריות ידע: צמיחה אישית, צמיחת ידע פדגוגי וצמיחת ידע תוכן, מתחילת שנת ההדרכה הפדגוגית וההתנסות ועד לסופה. המחקר התמקד בשאלות הבאות: 1. האם בעקבות ההדרכה הפדגוגית מתקיים תהליך צמיחה המתפרש על פני השנה ובאילו מימדים של קטגוריות הידע? 2. האם תהליך הצמיחה מתרחש בו-זמנית בכל קטגוריות הידע, או רק בחלק מהן? כל זאת, במטרה לבחון את הצורך בשינוי דגשים בתוכנית ההדרכה הפדגוגית. כלי המחקר כללו שאלונים של "מעגל הצמיחה" הלקוחים מתורת הקאוצ'ינג, ניתוח שיח לקביעת המימדים וניתוח סטטיסטי ותיאורי של הממצאים ( צפי טימור).

מטרת המחקר הייתה להעריך שיטה משלימה של מתן משוב הדרכתי למתכשרים להוראה. הוערכו ההתערבויות הבאות: א) שימוש במרכיבים הוראתיים, ב) מתן חיזוק להתנהגות ספציפית(BSP),ג) מתן הזדמנויות לתגובה במהלך ההוראה(OTR*). הממצאים מראים שההוראה השתפרה במרכיבים שונים לאחר שהמדריכה צפתה עם הסטודנטים בצילומי השיעורים. שיחות המשוב היו יעילות ותרמו להגברת השימוש במרכיבי שיעור שונים . התנהגות הוראתית שנמצאה כאינידקטור של הוראה יעילה היא זו של מתן חיזוקים להתנהגויות ספציפיות BSP. היועצת הפדגוגית המומחית הזכירה לסטודנטית לתת חיזוקים מילוליים ובלתי מילוליים לתלמידים במהלך ההוראה והפנתה תשומת לב לחיזוקים לא-ספציפיים ולהזדמנויות מוחמצות בהקשר זה. נמצא כי פגישות הייעוץ היו יעילות בהגברת השימוש בהתנהגות זו בשיעורי המתכשרים. המחקר תומך בשילוב של הדרכה והערכה עצמית של שיעורים מצולמים בתוכניות ההדרכה. פגישות בהן המדריך המומחה פוגש את המתכשרים וצופה עמם בשיעור הם פגישות יעילות ומשפרות בהיבטים שונים (Capizzi, A.M., Wehby, J.H., & Sandmel, K.N) .