המאמר מציג סקירת-על של מחקרים שבחנו תוכניות התפתחות מקצועית למורים. מדובר במחקרים אקספרימנטליים על תוכניות התפתחות מקצועית למורי גן-י"ב בארה"ב (התפיסה היא שהוראה היא תלוית-תרבות; בארה"ב אין קוריקולום לאומי) מאז 1975. לדעת הכותבת ייחודה של הסקירה בהשוואה לסקירות אחרות בנושא זה היא בהתבססותה על שני היבטים בתיאורית הפעילות שלהן: א. תכני הרעיונות המרכזיים שבתוכניות; ב. הפדגוגיות הנקוטות בתוכניות. בסקירות הקיימות ההתייחסות הייתה לרוב למאפיינים מבניים (משך, אינטנסיביות, טכניקות ההוראה וכדו'), שהיוו קווים מנחים לבניית תוכניות איכותיות (Kennedy, M).

ד"ר קן ביין (Bain) הוא היסטוריון, חוקר ואיש אקדמיה ותיק, אשר חקר הוראה במשך עשרות שנים, בייחוד בספרו מה עושים מורי המכללות הטובים ביותר. ביין התמקד ב-100 מרצי מכללות בארה"ב, במגוון רחב של מוסדות ודיסציפלינות. בראיון עמו הוא מתאר מה המרצים הטובים ביותר יודעים ומבינים אודות הוראה, כיצד הם מתכוננים אליה, מה הם עושים בכיתה שהוא שונה, מה חשוב, וכיצד הם בודקים את ההתקדמות שלהם ומעריכים את מאמציהם? (Claudio Sanchez).

מאמר זה עורך חקר מקרה של מורה מתחיל תחת הרקע של הרפורמה בתכנית הלימודים החדשה.חקר מקרה זה מתאר בעיקר ארבעה אירועים מרכזיים בהתפתחות המקצועית של מורה מתחיל בהתבסס על המושג הוראה רפלקטיבית במהלך שנת הוראה אחת (Ying, Guo ; Yu, Zhan , 2014).

מודל ה"כיתה ההפוכה" תופס תאוצה בכיתות סביב העולם. נאמר ונכתב הרבה על התועלת והיתרונות של הכיתה ההפוכה במהלך השנה, לכן במהלך שלושת השבועות האחרונים של בית הספר החליט המחבר להתנסות עם מודל הוראה זה ולהפוך את כיתת המתמטיקה שלו. באמצעות אפליקציית Explain Everything באייפד שלו, הוא יצר סדרה של סרטונים שהתלמידים צפו בהם לפני הגעתם לבית הספר. בכיתה התאפשר לו לנצל את זמן ההוראה העודף ואת ההתרגשות שלהם לשתף את הידע שהם קיבלו מצפייה בסרטונים שהוא יצר, והוא ניסה למשוך את תלמידיו למשימות מתמטיות בסדר גבוה ( Nikolaos Chatzopoulos).

המחקרים האחרונים על העברת הידע של מצגות פאורפויינט מגלים כי מרצים או מורים המשתמשים במצגות אינם בהכרח תורמים מבחינה קוגניטיבית להעברת ידע מהזיכרון קצר המועד לזיכרון המגובש יותר בטווח הארוך. מתברר כי הלומדים זוכרים רק 4 שקפים מתוך מצגת ממוצעת של 20 שקפים. ממצאים אלו מוכיחים שוב כי מצגות פאורפוינט הן אמצעי יעיל לבקרה ולניהול התכנים מבחינת המרצים/מורים ופחות מבחינת הלומדים.

כאשר המורים רוצים לקדם למידה משמעותית אבל מביאים "בעיה" לפתרון לתלמידינו, הם למעשה מקיימים את תהליך הלמידה במקומם. והבעיה שאנחנו מביאים כבר מנותקת מהקשר הרלוונטי לעולם התלמידים- ולכן משעממת ולא מעוררת סקרנות. זו בוודאי לא הדרך הטובה ביותר לקדם את התלמידים שלנו במאה-ה-21 להיות לומדים לאורך כל חייהם (אין להם ברירה, הם חייבים להיות כאלה). התלמיד צריך להיות חופשי משיפוטיות וביקורת שלנו המורים ולקבל חופש מלא בחיפוש. תשומת הלב של התלמיד צריכה לעלות מדרגה בערנות ובסקרנות לסביבתו. הדמיון בין חשיבה עיצובית למה שאנחנו קוראים 'עבודת חקר' רב.אכן, עיצוב מתחיל בחקר, ומקדם מאוד למידה משמעותית שבמהלכה הלומד בונה מודלים לפתרון של בעיות מגוונות ( לימור ליבוביץ) .

מה קורה כאשר מערך השיעור המקורי של המורה משתבש במהלך ההוראה בכיתה ? תופעה שעשויה לקרות למורים גם ותיקים במהלך ההוראה בכיתה. סרט וידאו מדגים בצורה יעילה כיצד מורה לשפה ולשון אנגלית בביה"ס אמריקאי מנסה להתמודד עם מערך שיעור אשר השתבש וכיצד יש לתכנן אחרת את עקרונות ההוראה הפעילה בלמידה בקבוצות תוך שימוש מושכל במיפוי מושגי והפעלה מושכלת של קבוצות הלמידה . כלומר , כיצד ליצור פיגומים ותמיכה ללמידה הפעילה בכיתה וכיצד להימנע מיצירת מורכבות יתר כבר בתחילת השיעור .

הוויכוח בין אנשי חינוך לגבי חשיבות מטרות ההוראה ממשיך להתנהל בתקופה האחרונה בפרסומים שונים וגם באינטרנט. עד כה היה מקובל לחשוב כי עיצוב מיומן של מטרות הלמידה עבור כל שיעור ושיתוף הלומדים במטרות הם דרך אחת שנועדה לתת לתלמידים את הכיוון שהם זקוקים לו. המטרות שאומרות לתלמידים מה הם צריכים ללמוד, עד כמה טוב הם צריכים ללמוד זאת, ובאיזה אופן הם יציגו את הלמידה מכוונות את השיעורים. אנשי חינוך בעלי השראה וחשיבה מקורית כגון John T. Spencer מטילים ספק בנחיצות ובקיבעון של מטרות ההוראה עפ"י הנחות אלו. ספנסר אינו מאמין בהיצמדות של המורים למטרות ההוראה או מטרות השיעור.