מאמרו האחרון של פרופסור רוברט סטרנברג , על פערים בין ילדים בגילאי בתי ספר יסודיים מלמד כי ניתן לטפח אינטליגנציה של ילדים גם כאשר הם מגיעים משכבות אוכלוסיה קשות יום. טיפוח של יצירתיות וחשיבה אצל ילדים ( אינטלגנציה מצליחה) בכיתה הוא אפשרי ואינם חלק משיטות ההוראה המסורתיות. המורים יכולים להצליח לטפח יכולות חשיבה של ילדים כאשר הם נוקטים בשיטות הוראה יצירתיות יותר שנועדו לטפח ולעודד אינטליגנציה מצליחה (successful intelligence ) אצל ילדים בלימודים. מדדי ההערכה הרגילים של מערכת חינוך אינם תקפים בהכרח למודל פיתוח החשיבה והאינטליגנציה המצליחה של שטרנברג , אך אוניברסיטת Tufts University הכירה ( בה מלמד פרופסור סטרנברג ) בלגיטימיות והתקפות שלו ובבחינות הקבלה שלה לוקחת זאת בחשבון .

רעיונותיו של גארדנר היו-ועדיין- שנויים במחלוקת, אך בעשורים האחרונים מאמינים יותר ויותר פסיכולוגים כי אינטליגנציה "קלאסית" יעילה בניבוי הצלחה בתחום האקדמאי, אך יעילה הרבה פחות בניבוי "הצלחה בחיים" או חווית סיפוק ואושר: לא מעט אנשים בעלי רמת משכל גבוהה אינם מסוגלים להתמיד במקומות עבודה, ליצור קשר זוגי או לנהל שיחה קלילה ונעימה. ב-1990 טבעו הפסיכולוגים מאייר וסלוביי את המונח "אינטליגנציה רגשית", בהתייחסם ליכולת התמודדותם של אנשים שונים עם רגשות. עבודתם הורחבה ופורטה ע"י הפסיכולוג דניאל גולמן, ומאז הפכה למונח מקובל ושכיח בשפת היומיום. גם היום אין הגדרה מוסכמת וחד משמעית למונח "אינטליגנציה רגשית", אך המודל הבסיסי שהציעו מאייר וסאלוביי מכיל אלמנטים רבים אשר נכללו גם בהגדרות מאוחרות יותר. המודל של מאייר וסאלוביי כולל חמישה רכיבים מרכזיים המפורטים בסקירה.

ספרו החדש של פרופסור דיוויד אולסון (David Olson) מסכם בצורה יעילה ומעמיקה את תפיסות החינוך של ג'רום ברונר, אחד מהוגי הדעות המובילים שעיצב את מחשבת החינוך בעשורים האחרונים באמצעות מושגים כמו "מבנה הידע", "תכנית הלימודים הספירלית", "למידת גילוי" ו"תרבות החינוך". ג'רום ברונר, הוא חוקר בעל שם עולמי במחלקה לפסיכולוגיה של אוניברסיטת ניו יורק. הוא ממובילי החוקרים והוגי הדעות המתמחים בתהליכים פסיכולוגים של עיבוד מידע ובהשתמעותם ללמידה והוראה. פרופסור דיוויד אולסון, תלמידו לשעבר של ג' ברונר וממשיך דרכו מצליח להעביר בצורה משכנעת ושיטתית את עיקרי התפיסות של ברונר כמסכת אחת רציפה ומשמעותית.

הספר "מהומה בכתה" (Chaos in the Classroom) מניח כיום את היסודות החדשים לתובנה אינטגרטיבית של תהליכים המתחוללים בכיתות הלימוד, החל מכיתות בתי ספר היסודיים וכלה בכיתות המכללות והאוניברסיטאות. מחברי הספר מנסים לגבש תובנות ותיאוריות קוגניטיביות לגבי תהליכים המתחוללים בכיתת לימוד בימינו מנקודת המבט של תיאוריתChaos והליכי החשיבה המאפיינים של הלומדים כיום. מחברי הספר, מנסים להסביר את התיאוריה הקוגניטיבית שלהם מנקודת מבט של חקר המוח והשינויים אליהם חשופים הלומדים כיום מבחינת ההתנסויות שצברו עד כה ומבחינת יכולת החשיבה והפענוח שלהם להקשרי למידה ומצבי למידה במציאות של ימינו (Elizabeth Jane Davis, Thomas J. Smith, Dorothy Leflore)

פאולו פריירה יצר אסכולה חדשה בחינוך, שנהוג לכנותה "פדגוגיה ביקורתית", "חינוך דיאלוגי", "חינוך משחרר" או "חינוך עממי". אסכולת הפדגוגיה הביקורתית נפוצה בעיקר בארצות עניות שהדיכוי הכלכלי, החברתי והחינוכי בהן גדול מאד, אך ב-25 השנים האחרונות מיישמים אותה גם בצפון אמריקה ובאירופה, ואף בישראל. מושגים רבים מתוך הפדגוגיה הביקורתית, למשל "העצמה" ו"דיאלוג" חדרו כבר לשפת החינוך היומיומית, אם כי דוללו מעט. הדוגמאות המובאות על ידי הכותבת לקוחות מההתנסות של הסטודנטים במגמה לחינוך לצדק חברתי, סביבתי וחינוך לשלום, מגמה שהוקמה במכללת סמינר הקיבוצים ואשר מבוססת על עקרונות החינוך הדיאלוגי (חגית גור).

התיאוריה של קישוריות אנושית בחינוך מתוקשב שפותחה על ידי החוקר הקנדי George Siemens זוכה לאחרונה להתעניינות רבה והוא מוזמן לכנסים בינלאומיים באירופה ובאוסטרליה כדי לשאת את דבריו ולהציג את התפיסה של Connectivism. הלומדים כיום חשופים לכמויות עצומות של מידע (המידע מכפיל את עצמו כל 18 חודשים כיום) והתיאוריות הפדגוגיות הקיימות לא נותנות מענה לבעיה זו. לכן, יש חשיבות רבה ליצירת הקשרים המסתעפים בין הלומדים לבין עצמם. אנו בעצם "מתחילים לאחסן חלק מהידע המצטבר אצל עמיתים ללימודים או עמיתים לעבודה ". בעידן של עודף מידע אנו לומדים בעצם על ידי יצירת קשר בין אנשים ויצירת משמעות, זה בעצם מצב של תודעה מבוזרת (distributed cognition) ההולכת ומסתעפת מבחינת הקשרים (George Siemens)

טבלת השוואה מעניינת ומדגימה הממחישה היטב את תפיסותיהם של פיאז'ה וויגוצקי בתחומי החינוך והפסיכולוגיה החינוכית. ההשוואה מתייחסת לתהליכים ביוגראפיים והיסטוריים שהשפיעו על עבודתם ועל אופן התקבלותה, דעותיהם על מהות הידע האנושי ועל התפתחותו, דעותיהם על הלמידה, מושגים מרכזיים בלמידה שהם טבעו, מדוע פיאז'ה נחשב לקונסטרוקטיביסט, וויגוצקי לקונסטרוקטיביסט חברתי?, נקודות דמיון בין פיאז'ה וויגוצקי.

הפרק סוקר שיטה להכשרת מורים על בסיס כשירויות – CBTE, המהווה מקרה בוחן של התפיסה. למרות שהשיטה הופעלה לפי כשלושים שנה, רעיונותיה ועקרונותיה שבים כיום לזירה. מדובר אם כן בשיטה טכנית-רציונלית המכשירה מורים שיהיו אנשי מקצוע שהיא מקרה מעניין ומייצג של תפיסת העולם הטכנית-רציונלית ושל פירמידת הידע המושתתת עליה. אלא שבתחילת שנות השמונים של המאה העשרים חל מפנה בתיאוריות המדעיות, בתפיסות האפיסטמולוגיות והערכיות ובהשקפת העולם שסיפקו לשיטת ה-CBTE את בסיסה ונראה היה שמקצוע ההוראה אינו יכול עוד להתבסס עליהם (שלמה בק)

פרופ' ריידר, מאוניברסיטת קולורדו, דנוור, מציע מיון מתודי של המודלים העיקריים לתכנון הדרכה/למידה הידועים בספרות המקצועית כ- INSTRUCTIONAL DESIGN. בחלוקה ניתן למצוא מודלים בייהווריסטים, קוגנטיביים וקונסטרוקטיביסטים. לצד כל מודל של למידה מוצגים מפתחי התפיסה הלימודית המובילים. (Ryder Martin)

בסוף שנות ה80 פיתח פרופסור רנד ספירו (Spiro, 1988) תפיסה חדשנית של הבניית ידע חינוכי הידועה כיום בשם הגמשה קוגניטיבית (COGNITIVE FLEXIBILITY). ספירו, אשר חקר קבוצות של סטודנטים ותלמידים במשך שנים, מצא כי ארגון חומרי למידה ומקורות מידע במבנה מקושר של היפרטקסט (HYPERMEDIA) בניגוד למדיה ליניארית תורם אצל הסטודנטים להתגבשות ידע מסתעף ותובנה מעמיקה יותר מאשר חומרי הלימוד הפאסיביים. (עמי סלנט)