גילה בן הר , מנכ"לית מט"ח, מדווחת בבלוג שלה על ביקור בשיעור בבית ספר יסודי בכיתה ה'. השיעור עסק בנושא של הבנת טקסט אינפורמטיבי. הילדים נדרשו לסוגיה: מה בין שימור לפיתוח? הם נשאלו האם יש לשמר את הקיים בהיבט הגיאוגרפי (כמו שימור הטבע), או האם יש לפתח את האזור בסלילת כבישים ובבניית בתים, תוך עקירת עצים וצמצום שטחי המחייה של החי והצומח בסביבה? (דוגמה לפעילות בנושא מתוך מאגר משימות הערכה באתר אופק גיאוגרפיה, ודוגמה נוספת מתוך הספר מילה טובה). הסוגיה מורכבת מאוד ודורשת מהילדים חשיבה ברמה גבוהה ומיומנויות נוספות כמו: איסוף מידע, ניתוח מקורות והשוואה ביניהם, הבנת חלופות לפתרון הסוגיה ובחירת הצעה מנומקת כיצד יש לפעול.

המחקר הנוכחי מבקש לבחון את יחסי הגומלין בין הערכה חיצונית לבין למידה ארגונית במטרה להעריך באיזו מידה היכולת להפיק תועלות מתוצאותיה של הערכה חיצונית טמונים באיכותה של הלמידה הארגונית. המחקר בוחן את הזיקות שבין מאפייני הלמידה הארגונית הבית ספרית לבין הערכה חיצונית באמצעות מבחני המיצ"ב: בהתייחס להיערכות לקראתם, לשימוש בתוצאותיהם ולקשר שלהם להישגי הלומדים במבחנים אלה.ממצאי המחקר העיקריים ברובד הכמותי מצביעים על מתאמים חיוביים מובהקים בין משתני הלמידה הארגונית (מכניזמים, תרבות ומדיניות) למשתני הפקת תועלת מההערכה (ניתוח נתונים ופעולות מונחות נתונים). למכניזמים ללמידה ארגונית על משתניו השונים (מכניזם להערכה, לפיתוח מקצועי ולטיפול במידע) יש מתאמים רבים יותר ומובהקים סטטיסטית עם משתני ההישגים בהשוואה למתאמים של משתני תרבות הלמידה (ערכים ומדיניות) לבין הישגים. באופן כללי ניתן לומר, שמנגנוני הלמידה בכלל ומנגנוני הערכה בפרט מסייעים בהבניה של למידה משמעותית, מקדמים למידה מתוך נתוני המיצ"ב ומקדמים את האפקטיביות הבית ספרית ( חני שלטון) .

עופר ברייר , מאנשי החשיבה המבריקים בארץ, מצביע על מערכת החינוך של דרום קוריאה שעברה מהפך תוך 20 שנה. " לפני 20 שנה , האנשים בדרום קוריאה גידלו אורז, עד שקם הנשיא שהחליט לעשות מהפיכה במערכת החינוך, השקיע תקציב מטורף והפך את דרום קוריאה למעצמה בתחום המדעים והטכנולוגיה". בניגוד לתפישה המקובלת, שמאמינה כי כישרון הוא דבר מולד, נקודת המוצא של עופר ברייר היא שכישרון הוא דבר נרכש שניתן לייצרו בצורה סינתטית, באמצעות עשרות אלפי שעות עבודה. השיטה שלו דוגלת בלימוד 22/8 . כלומר, 22 דקות לימוד ו-8 דקות הפסקה. בדרך זו שומרים על מקסימום ריכוז ותפוקה. בנוסף, השיטה שגיבש מבוססת על "חקירה וגילוי" ולא על "למידה ושינון". גילויים חדשים גורמים לילדים לרצות עוד. בצורה כזו , גם למורים יהיה פתאום הרבה יותר מעניין. למרות הרעיון לקדם את השיטה שלו בישראל , ברייר עדיין לא מצא בארץ אוזן קשבת, לעומת זאת , יועץ החינוך של הנשיא אובמה שמע אודות השיטה החדשה וזימן אותו לפגישה דחופה בוושינגטון.

המחקר התמקד בשלב הכניסה למקצוע ובחן את רמות השחיקה של המורים המתחילים במהלך השנה הראשונה לעבודתם, בראשיתה ובסופה. המטרה הייתה לקבוע את התרומה של הסביבה הארגונית לניבוי תהליך שחיקי. במחקר השתתפו 492 מורים, שענו על שאלון "סביבת העבודה של המורה". הממצאים מראים שבתחילת השנה הראשונה ובסופה אין למורים מתחילים תחושת שביעות-רצון מלאה מהמצב הארגוני של סביבת העבודה שלהם. הם אינם חשים משולבים בסביבה, ולכן, להרגשתם, אינם יכולים לתפקד ביעילות ולהפגין רמה גבוהה של יכולת מקצועית וארגונית. הם אינם מרוצים מהתמיכה המקצועית והאישית של הסביבה, מההכרה והערכה של אחרים(מנהל, הורים, עמיתים) מהסטטוס הציבורי או מהתרבות הארגונית ( Gavish, B., & Friedman, I.A) .

נקודת המוצא של הכותבת היה המושג "חבר ביקורתי"(Costa & Kallick, 1993), המופיע בהקשר של בחינת תפקידו של חוקר שגם מוביל למידה מקצועית בהקשר בית ספרי (Baskerville & Goldblatt, 2009,Swaffield & MacBeath, 2005). מושג זה היה לחלק מן התיאוריזיציה של הקשר "חוקר – משתתף". המחקר התבצע במסגרת החינוך בגיל הרך בניו-זילנד שבו מודגשת הזווית החברתית-תרבותית, המעריכה במיוחד אינטראקציות הוראה ספונטניות בסביבת לימודים מבוססת-משחק וראיית תחומי העניין של הילדים כמקור מרכזי לתוכנית הלימודים. טשטוש הגבולות המתואר נוצר כאשר הגבול בין שני התפקידים של הכותבת – כחוקרת וכמובילת הלמידה המקצועית- היטשטש, וכשהמורים החלו לקשר בין תיאוריה ומחקר. עם זאת המשא ומתן בהיברידיות של הידע והשיח שהתפתחו (Hulme & Cracknell,2010) יצרו מתחים מסוימים בקרב כל המשתתפים ( Hedges, H ) .

מרבית המחקרים שנכתבו עד כה בנושא של למידה מאותגרת בעיות או למידה מאותגרת פרויקטים חקרו בעיקר את ההתמודדות של הלומדים. לשם שינוי, המאמר הנוכחי בדק בעיקר את דרכי ההתמודדות של המורה בהקשרים של למידה מונחית פרויקטים. הטרנספורמציה שצריך לעבור המורה ממעביר ידע למומחה היא לא פשוטה ומחייבת הפנמת תהליכים רפלקטיביים. המורה נדרש לשנות את מאפייני התפקיד שלו ממצבים ברורים מראש ללמידה שהיא יותר בלתי ודאית והרבה יותר מורכבת. המורה נדרש לפעול לא רק כמומחה אלא כמתווך חברתי בין התלמידים , העובדים לעתים בצוות או בקבוצה של פרויקטים . ממצאי המאמר הוצגו בכינוס הבינלאומי החשוב של Networked Learning Conference 2010 שהתקיים בשנת 2010 בדנמרק.

במאמר מציגים החוקרים מחקר שערכו בקרב מורים מתחילים בוגרי תוכנית הכשרה להוראה לצדק חברתי. החוקרים בחרו מורים מתחילים למרות הקשיים הרבים האחרים הניצבים בפניהם בבקשם לעמוד על הרגעים המכוננים ועל האתגרים שמורים אלה עומדים בפניהם ברצונם לפעול לצדק חברתי בכיתותיהם כבר בשנת העבודה הראשונה. מכך ניתן ללמוד מה חשוב לשלב בתוכנית ההכשרה ( Agarwall, R) .

משני קריירה, מספר גדל בהוראה – המאמר מתייחס לתופעה הולכת ומתרחבת(בעיקר באנגליה) של הצטרפות להוראה של אנשים הבאים מקריירות אחרות. בין הסיבות המתועדות למהלך זה ניתן למצוא: רצון לעשות שינוי, שאיפה לאוטונומיה, הזדמנויות ליצירתיות, חשיבות שבקבלת הערכה והאתגרים האינטלקטואליים הקשורים לעבודה חברתית מספקת כחלק מסגל הוראה (Totterdell et al., 2002). מורים משני קריירה שהתקבלו להוראה בבתי ספר תיכון דיווחו על ציפיות גבוהות, תחושת מחויבות וראיית ההוראה כקריירה מוסרית. עם זאת הם דווחו גם על קשיים לא מעטים ובהם "הלם המעבר", תחושת איום על האיזון בין החיים הפרטיים והמקצועיים (Sabar, 2003, Totterdell et al., 2002), עומס עבודה רב והעדר שביעות רצון מההתעלמות מכישוריהם הקודמים . מדגם הנחקרים כלל מורים שהגדירו עצמם כמשני קריירה או כבעלי קריירה שנייה ולימדו בבתי ספר יסודיים. במאמר מובאים סיפוריהם של שלושה: עורך דין, מנהל בתחום המסחרי ומנתח מערכות שבחרו לפנות להוראה.כל משתתף רואיין 4 פעמים: בסיום ההכשרה להוראה ובמהלך השנה הראשונה לעבודה (Newman, E).

המחקר כלל הערכה בשלושה צעדים כדי להבין את הקשר בין וריאציות ביישום תוכנית התפתחות מקצועית הוראתית-טכנולוגית לבין תוצרי מורים ותלמידים. הייתה התייחסות לשני המרכיבים המרכזיים: המפגשים הלימודיים והביקורים בכיתות. החוקרים הניחו שנאמנות למה שנלמד במפגשים תוביל לתוצרים גבוהים יותר של מורים ותלמידים, ושביקורים בכיתות בהקשר של הפעילויות שהוזכרו לעיל ישפיעו על התוצרים יותר מפעילויות אחרות. עוד הניחו שהשקעת זמן רב בסיוע טכני תוביל לתוצרים שליליים. ממצא מרכזי היה שמורים שהיו נאמנים לתוכנית הפגינו הבנה גדולה יותר של מושגי היסוד שבה ונתנו לכך ביטוי במערכי השיעורים. ממצא נוסף הראה כי יש קשר בין הנאמנות לתוכנית לבין הקדשת זמן ארוך יותר לתכנון שיעורים ולהפעלת פרקטיקה רפלקטיבית ופתרון בעיות. נאמנות נמוכה נמצאה קשורה לסיוע טכני ולדיגום הוראה. יתכן שמורים המתנסים בתוכנית התפתחות מקצועית טובה (HFP) נוטים לבקש פעילויות יותר רפלקטיביות ממורים המתנסים בתוכנית פחות איכותית (LFP ); מתכנני התפתחת מקצועית צריכים להבין שנדרש זמן די משמעותי עד שתוכניות איכותיות מניבות ( Martin, W ).