התפתחויות במדיניות האמריקאית, וההתפתחות המחקרית והמקצועית לקידום למידה חברתית ורגשית בבתי ספר נעזרות בעבודה המבוצעת על ידי ה-Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), בעידוד הזרז הפופולרי והפוליטי של עבודת הפסיכולוג דניאל גולמן (Daniel Goleman) בתחום של אינטליגנציה רגשית. בהתבסס על מחקרים וניסוחים של ה-CASEL לגבי ההשלכות של אינטליגנציה רגשית עבור בתי ספר, מאמר זה מגדיר 'למידה חברתית ורגשית' כחלק מפיתוח האופי ונעזר במחקרים אמפיריים של יישומים מוצלחים כדי להתוות עקרונות של התערבות יעילה ( Elias, M.J., & Moceri, D.C).

בבתי ספר רבים עוברים חברי הצוות החינוכי טלטלות רגשיות עזות, שאין זמן ומרחב לעבדם כיוון שהמנהל וצוותו "נבלעים" בשלל מטלות וחובות. במאמר מוצע למנהל לבחון עד כמה חשוב לו שלמוריו ולו עצמו יהיה מרחב לברר את הרגשות, הקשים מאד לעתים, שהעבודה החינוכית מעוררת בהם, ומה הוא יכול ומוכן לעשות לשם כך. במאמר מובאות דוגמאות לעבודה עם צוותי מורים שמאפשרת לתהליכים רגשייים מיטיבים להתקיים (דני שראל).

המחקר הנוכחי בחן את הערך התרפויטי של כתיבה בבלוג על ידי מתבגרים הסובלים מקשיים רגשיים-חברתיים. מתבגרים רבים מוצאים באינטרנט, בשל מאפייניו הייחודיים, סביבה חברתית נוחה ולא מאיימת לתקשורת עם אחרים. נוסף על כך, ספרות המחקר מראה כי לכתיבה עצמה ערך טיפולי. לפיכך, תקשורת טקסטואלית באינטרנט – כדוגמת כתיבה בבלוג – עשויה להקל רגשית ולסייע בהתמודדות עם קשיים חברתיים. כמו כן, מאפייני האישיות מופנמוּת ומוחצנוּת נמצאו קשורים למאפייני השימוש באינטרנט. כתיבה בבלוג מזמנת אפוא בחינה אמפירית לבירור מידת השפעתה על הכותב ועל מאפייניו האישיותיים ( עזי ברק ומירן בוניאל-נסים).

המאמר הנוכחי של הדוקטורנטית סמדר גלעד מתמודד בצורה שיטתית עם הסוגיה איך מורים באמת מרגישים בעבודתם ולא על איך מורים/מנהלים אומרים או מציגים שהם מרגישים בעבודה. קרי, הנורמות הרגשיות וההתנהגותיות המשמשות תשתית פסיכו- חברתית למעשה ההוראה. כלומר, האם כל מורה שמחייך אל התלמיד שלו (או אל הורה, קולגה או מנהל) עושה זאת רק כי הוא מעריך, מחבב או אוהב אותו? "אם לסכם עד כה את הנאמר לרגשות המורה, דרכי ההתמודדות שלו ('הצגה שטחית'/ 'הצגה מעמיקה') עם מצבים מורכבים (משימות חדשות, הטמעת רפורמות, החדרת שינוי , עומס רב וכד') או הזולת (אינטראקציה עם תלמידים/הורים/קולגות) יש השפעה ברורה על רווחתו הנפשית והפיזית ועל תפקודו. לאורך זמן רווחה נפשית לקויה המתבטאת בהיעדרויות מרובות, שחיקה, עזיבת מורים את המקצוע, חילופי צוות מרובים, טעויות בשיקול דעת בתכנון והערכה תשישות רגשית ופיזית יש בהן לפגוע ביחידה השלמה- בית הספר" ( סמדר גלעד).

המאמר של ד"ר כרמלה גינת מתאר בקצרה מהי עבודה רגשית בביה"ס , ואחר כך מדגים , על סמך חקר מקרה, תהליכים של עבודה רגשית, יקשור בין תהליכים אלה לבין הבנה רגשית ויסיים באתגר הרגשי שמציבה רפורמת “אופק חדש". המציאות בישראל, כמו במדינות אחרות, מיצבה את המורים כנותני שירות, את התלמידים כלקוחות ואת הנהלת בית הספר, המפקח והמשרד כמנהלים ומעבידים. בהקשר זה המונח עבודה רגשית בהחלט רלוונטי. מחקרים אכן מראים שהוראה כרוכה בלא מעט עבודה רגשית, במיוחד בשנות ההוראה הראשונות ובתקופות של הטמעת רפורמות חינוכיות ( כרמלה, גינת).

במאמרו מאיר העיניים נעזר פרופסור יזהר אופלטקה במונחים "ניהול רגשות" (emotion management) ו"הצגה (או הפגנה) רגשית" (emotion display), המרבים להופיע בספרות הפסיכולוגית־ארגונית, כדי להדגיש את האבסורד שבהמשגת תפקיד המורה כ"נותן שירות". נקודת מבט ביקורתית זו תדגיש את ההכרח להביא בחשבון את ההיבטים הרגשיים של ההוראה בכל רפורמה חינוכית הנוגעת בתפקיד המורה. הממדים הרגשיים המורכבים של תהליכי ההוראה והלמידה אינם מאפשרים סטנדרטיזציה ורציונליזציה של ההוראה כפי שהוגי דעות נאו־ליברלים רבים טענו וטוענים. עולות מספר שאלות על תפקיד המורה בימינו הנאו־ליברליים: כיצד נורמות חברתיות מעצבות את הרגשות שמורים מצופים להביע בעבודתם; מהם חוקי הרגש המשולבים בתרבות בית הספר ומכוננים אותה; מהם ביטויים רגשיים "ראויים" מבחינת המורים; איך המורים לומדים את דרכי ניהול הרגשות "הראויים" במקום עבודתם; מדוע מורים מדכאים רגשות מסוימים בעבודתם. התשובות על שאלות אלו שונות היום מן התשובות שהיינו מקבלים לפני שני עשורים ( יזהר אופלטקה ).

אי אפשר להפריד בין שינוי לרגש. זה גורר אחריו את זה. אין שינוי אנושי בלי רגש, ואין רגש שאינו מגלם בתוכו תהליך של שינוי – אם חולף ואם ארוך טווח. מורים פוגשים במהלך הקריירה שלהם אין-ספור שינויים. למרות ההתרגשות שמקורה בפתיחתן של אפשרויות חדשות, שינויים רבים שמורים ומבוגרים אחרים חווים מלוום בתחושה עמוקה של אבדן (Marris, 1974). עקב כך מורים עשויים להיעשות ציניים וללמוד "להקשיח" את עצמם נגד שינויים ונגד נושאי דגלם . הנתונים שמאמר זה מתבסס עליהם הם פרי מחקר שעסק ברגשות הנלווים להוראה ובשינויים חינוכיים ושכלל ראיונות עם 50 מורים במגוון בתי ספר יסודיים ותיכוניים בפרובינציית אונטריו שבקנדה. המדגם נפרש על פני 15 בתי ספר מגוונים, בכל מיני רמות וגדלים, ששירתו קהילות מקהילות שונות (קרי – עירוניות, כפריות, פרבריות). על הראיונות נוספה סדרה בת ארבעה דיונים במסגרת קבוצת מיקוד שהשתתפו בה מורים אחדים ושנועדה לבחון לעומק כמה מן הסוגיות הרגשיות הכרוכות בשינוי החינוכי . ההנהגה ברמה הארצית והמחוזית צריכה לפעול ליצירת מתווי שינוי חדשים או לחידושם של מתווי שינוי ישנים – מתווים המותירים מרחב גדול יותר למורים להטביע את חותמם ולהפעיל את שיקול דעתם המקצועי בתהליך השינוי. (הרגרייבס, אנדי).

מורים נתונים במערכת יחסים נמרצת ומורכבת שבה הם נעלבים ועולבים, ננגסים ונוגסים. תאוריית הביס מציעה מבט מפתיע על יחסים ועל התמודדות עם עלבונות . תאוריית הביס של קליל ג'מיסון, יועצת לפיתוח ארגוני, מנתחת יחסים בין־אישיים בארגון על בסיס משל מטפורי פשוט: כל אדם בארגון הוא עיגול שגודלו מייצג את תחושת הערך והעוצמה שלו ברגע נתון. העיגולים הגדולים הם המנהלים, מקבלי ההחלטות; העיגולים הקטנים יותר הם הכפיפים בדרגות השונות – חלקם עיגולים בינוניים וחלקם קטנים מאוד. יש קשר בין הדרגה של אדם בארגון ובין תחושת הערך העצמי שלו, אך הקשר לא תמיד פשוט. אדם יכול להחזיק בדרגה גבוהה, אך להיות בעל תחושת ערך עצמי רופפת, ולהפך ( אורית אלפי).

המאמר בוחן את הניסיונות המובנים החדשים לפנות ולנהל רגשות בכיתה. הניתוח הביקורתי מתמקד באג'נדה הרחבה של האוריינות (literacy) הרגשית הפועלת בתוך בתי הספר, ובאופן ספציפי יותר ב"תכנית של אספקטים רגשיים וחברתיים של למידה" (Social and Emotional Aspects of Learning) (ראשי תיבות: (SEAL ). במאמר נטען גם שהמודל הטיפולי התומך בפעילויות של SEAL מסכן את האינדיבידואליזציה בחינוך ובכיתה ובשל כך הפרשנות השגויה של ההבדל המקובע מבחינה תרבותית וחברתית, יוצרת פתולוגיה אצל תלמידים מסוימים בתוך התהליך ( Gillies, Val).