כשהמורה נעלב וזועם: על חשיבותה של אמפתיה

דני שראל , "כשהמורה נעלב וזועם , על חשיבותה של אמפתיה " הד החינוך, אוקטובר 2011 , כרך פ"ו, גיליון מס' 01, עמ' 70-75.

דינמיקה הרסנית של עלבון וזעם חוזרת על עצמה בגרסאות שונות ביחסים שבין מורים לתלמידים. מרחבי התייעצות בבית הספר יכולים להפוך כשל אמפתי להזדמנות לאמפתיה .

מורים־מחנכים בבית הספר יכולים וצריכים להיות דמויות משמעותיות ביותר בבניית החוסן הנפשי של הילדים. עליהם לאמץ עמדה שאכנה "סמכות מגדלת" – לחרוג מתפקידם המסורתי כמקני ידע וליצור יחסי קרבה עם הילד, יחסים שבהם הם רואים את הילד על רקע עולמו השלם: הלימודי, הרגשי, החברתי והמשפחתי.

עמדה של סמכות מגדלת דורשת מהמורה יחס מורכב מאוד כלפי הילדים. מצד אחד עליו להיות סוכן של עקרון המציאות, המפגיש את הילד עם גבולות, דרישות ומטלות מציאותיים, ומצד אחר עליו להתאים את עצמו אל הילד וצרכיו, לפגוש ולהכיל אותו על כל רגשותיו – עלבונות, כאבים, כעסים, ייאוש וכדומה – ולעודד אותו, לנחם אותו, להחזיק עבורו תקווה ואמונה ביכולתו להתפתח. יש מתח בין שתי הדרישות הללו, והוא שעושה את עבודת המורה – במיוחד עם ילדים "קשים" – לעבודה מורכבת כל כך.

גם מורים שמסכימים עקרונית עם עמדת הסמכות המגדלת מתקשים ליישמה. זוהי עמדה תובענית מבחינה רגשית; היא מפגישה את המורה עם חולשות, נקודות עיוורות, הזדהויות ורגישויות שלו עצמו ולא רק של תלמידיו; היא מאתגרת את יכולת ההחזקה, ההכלה והאמפתיה שהוא מסוגל לפתח. כדי להכשיר מורים לעבוד מתוך עמדה כזאת, צריך ליצור אקלים חינוכי בבית הספר שמאפשר אותה. עניין זה כרוך לעתים בהנחלתן של עמדות שאינן מקובלות על מקצת המורים, בעבודה על התנגדויות ובליווי מתמשך של מורים בניסיונם לפגוש את תלמידיהם ואת עצמם כסובייקטים.

הקושי לפגוש את התלמיד כסובייקט

כפסיכולוג קליני המלווה צוותים חינוכיים בבתי ספר אני מציע למורים שעסוקים מאוד בבעיות לימודיות או משמעתיות של ילד מסוים (או ילדים מסוימים) לקיים אתו מפגש שבועי, אפילו של רבע שעה, שבו הם ישוחחו על כל דבר בעולם חוץ מענייני הלימודים והמשמעת – על תחביביו, משפחתו, חבריו, מוזיקה שהוא אוהב, קבוצת כדורגל שהוא אוהד, דעתו על נושאים שונים.

שיחות פשוטות כאלה על מציאות חייו של הילד (או הנער) עשויות לגלות למורה דברים חשובים וליצור בסיס שממנו אפשר להגיע לחוויות עמוקות יותר של הילד. שיחות כאלה מאפשרות לילד להרגיש שמתייחסים אליו גם כ"בן אדם" ולא רק כ"תלמיד". הן גם מאפשרות לילד להכיר את המורה כ"בן אדם" ולא רק כ"מורה". על בסיס כזה המורה יכול לדבר על קשייו הלימודיים או המשמעתיים של התלמיד מכיוון אמפתי יותר ולהתמודד אתם ביעילות רבה יותר.

העצה לקיים מפגש שבועי קצר היא עצה פשוטה, ובדרך כלל אני מגלה שהמורה "מכיר את הפטנט הזה", אבל איכשהו "עם הילד הזה זה לא יוצא"; "משום מה הפעם לא חשבתי על זה"; "הפעם זה לא יעזור"; או "ניסיתי אתו פעם־פעמיים וזה לא הלך". כשאני מברר מדוע "הפעם זה לא הלך", אני מגלה שלמורה יש קושי רגשי עם אותו ילד. המורה נעלב ממנו, מאוכזב ממנו, כועס עליו, חש חוסר אונים ביחס אליו, פוחד ממנו, אפילו נגעל ממנו. לכן הוא גם נמנע מלפגוש אותו, ומניעה זו מעמיקה את הניכור ומחריפה את הרגשות השליליים – הן של הילד והן של המורה.

נדרשת אפוא עבודה עם המורה, לעתים ברמה פשוטה של זיהוי רגשותיו שלו עצמו באמצעות יצירת אמפתיה. זה חלק מן העבודה שאני עושה עם מורים. עבודה כזאת מניעה אותם לעתים קרובות לעשות את "הצעד הקטן" של הזמנת הילד ל"סתם פגישה". כאשר המורה מזמין לבסוף את הילד לפגישות, אני שומע לעתים קרובות עד כמה העצה הזאת עזרה לו. למעשה, לא העצה עזרה, אלא המרחב הרגשי שנפתח אצל המורה תוך כדי ההתבוננות והדיבור על רגשותיו. רק לאחר שהמורה מדבר על רגשותיו ומקשיב להם, נפתחת לו אפשרות לחפש בתוך עצמו את המקומות שבהם מצוקתו של הילד מדברת אליו ולא רק מאיימת עליו או מכעיסה אותו. בעקבות הקשב האמפתי שהמורה זוכה לו, הוא גם יכול להפנות קשב אמפתי אל הילד, לזהות ולהכיר את צרכיו.

תרגיל בדמיון מודרך

במפגש הדרכה עם מחנכי כיתות שקדם למפגש שכבתי שלהם עם המורים המקצועיים הצעתי למורים המחנכים תרגיל בדמיון מודרך שמטרתו לחדד את האמפתיה לילדים "בעייתיים". אמרתי להם שאם התרגיל ימצא חן בעיניהם, הם יוכלו להעבירו למורים המקצועיים. המורים התבקשו לחשוב על ילד בכיתתם שמדאיג אותם, לחשוב מדוע הם מודאגים בקשר אליו ואילו רגשות נוספים הוא מעורר בהם. בהמשך הם התבקשו לנסות להיכנס לנעליו של הילד ולחשוב עליו באמפתיה, כאילו מתוך עצמו; לחשוב על עולמו הלימודי, הרגשי, החברתי והמשפחתי. לאחר מכן הם התבקשו לבדוק עם עצמם עד כמה הם מכירים את ילד. אם חשו שאינם מכירים אותו, הם התבקשו לשאול את עצמם אם היו רוצים להכיר אותו ומה עוצר אותם.

התגובות היו מעניינות. היו מחנכים שאמרו שהתרגיל עזר להם לראות עד כמה הם לא מכירים את הילד וציינו שהתעורר אצלם רצון להכירו יותר לעומק. מורה אחת אמרה שנדהמה לגלות איך במהלך התרגיל יחסה אל הילד נעשה מבין ורך יותר. מורה אחד אמר שהבין פתאום כמה הבעיות של הילד עמוקות ומקיפות, וכי הוא נוגע רק בחלק שולי בחייו. למורה אחת התברר עד כמה היא מסתובבת מודאגת בקשר לילד ולמרות זאת לא יוצרת אתו קשר קרוב. היא סיפרה על רגשות אשמה שיש לה משום שאינה עושה מאמץ להכיר את הילד ולעזור לו.

במהלך הדיון הלכה ונחשפה האמביוולנטיות העמוקה המאפיינת את רצונם של המחנכים להכיר את התלמידים "הבעייתיים" והפחד לעשות זאת. עלו פחדים משני סוגים: פחד שהילד לא ישתף פעולה והמורה ימצא את עצמו בעמדה של חטטן דחוי וחסר אונים מול ההתנגדות של הילד; ופחד שהילד ייפתח דווקא ויחשוף עולם מיוסר ומפחיד שיחייב את המורה לפעולה שאינו מיומן בה; ובהמשך לכך – שבילד יתעוררו ציפיות שהמורה לא יוכל לממש. מורה אחת אמרה שאינה מטפלת מקצועית והיא עלולה להזיק לילד, לכן היא נזהרת שלא לגעת בחייו מעבר למה שעבודת ההוראה מחייבת.

כאשר המחנכים התלבטו אם לעשות את התרגיל הזה למורים המקצועיים, שאותם היו אמורים לפגוש עוד באותו יום, הם העלו חשש שהמורים לא ישתפו פעולה, שהם יאמרו משהו בנוסח "נמאס כל הזמן להבין את הקשיים של הילד; ומה עם הקשיים שלנו שנובעים מהקשיים של הילד?!" החשש הזה יוחס למורים המקצועיים, אך הוא ביטא גם את החוויה של המחנכים. כמו המורים המקצועיים גם הם חשים שהבנת "הקשיים של הילד" באה במידה מסוימת על חשבונם. החששות שעלו במהלך התרגיל מחייבים התייחסות.

חשיבותה של אמפתיה

הפסיכולוג היינץ קוהוט (2005) הגדיר אמפתיה "אינטרוספקציה מושאלת" (vicarious introspection) – ניסיונו של אדם אחד לחוות את חייו הפנימיים של אדם אחר בשומרו על עמדה של צופה אובייקטיבי. באמפתיה אדם מנסה להבין את זולתו מתוך עולמו של הזולת, כסובייקט, במקום להביט בו מבחוץ ולנתח ולהעריך אותו כאובייקט. לא מדובר כאן בניסיון להיות נחמד, חם ואוהב, וגם לא בניסיון לרצות את הזולת; מדובר בניסיון להבין לעומק את עולמו הסובייקטיבי של הזולת.

אמפתיה אמנם הוגדרה צורת התבוננות והקשבה ולא כלי טיפולי לעצמו, אבל לחוויה של ילד שמבוגר משמעותי מזהה את צרכיו, מגיב אליהם ומבין אותו לעומק יש השפעה מגדלת ומתקנת על מי שלא זכה לחוויות רבות כאלה. הצורך בהדהוד אמפתי ל"עצמי" המתפתח הוא צורך עמוק ובסיסי. אי־סיפוקו באופן רצוף – ובעקבות זאת היעדרו כמבנה פנימי בתוך "העצמי" – מוביל לפגיעות גדולה, לחיפוש נואש אחר סיפוקו של צורך זה אצל זולת משמעותי ולצורות התגוננות שחוסמות את הגדילה וההתפתחות.

החוויה שדמות משמעותית רואה אותך, קשובה אליך, מבינה אותך ואמפתית כלפיך מסייעת לבנות מבנים פנימיים חסרים המפצים על ההיעדר הזה או מתקנים אותו.

לאמפתיה יש גם השפעה מתקנת על יחסו של המתבונן המקשיב עצמו, שכן הסתכלות על העולם דרך עיניו של הזולת והניסיון להבין את אופן חשיבתו, רגשותיו והתנהגותו כפי שהוא מבין אותם גורמים למתבונן המקשיב להיות פחות שיפוטי ויותר מבין, פחות מעניש ויותר מקבל ואוהב.

לאמפתיה יש עוצמה תרפויטית גם למבוגרים שנקלעו למצוקה רגשית, למשל מורים ש"התנגשו" עם תלמיד "קשה" או הנהלה "אטומה".

כשלים אמפתיים ותיקונם

כשל אמפתי כלפי ילד מתרחש כאשר הוא חש שמבוגר משמעותי (או מבוגרים או המערכת) אינו אמפתי כלפיו, אינו רואה אותו ולכן הוא מתאכזב, נפגע ומתרחק. כשלים אמפתיים הם בלתי נמנעים. הם מתרחשים גם כאשר המבוגר פועל מתוך כוונה טובה ועמדה מקצועית, גם כאשר הוא פועל נכון בנסיבות נתונות. הסיבה לכך היא שהחוויה הסובייקטיבית של הילד מגדירה את הכשל ולא התנהגותו של המבוגר.

החיים רצופים בכשלים אמפתיים, בהיעדר זמני או מתמשך של תשומת לב אכפתית מצד דמויות משמעותיות – שאינן מבינות, מפספסות ושקועות בעצמן דווקא כשכל כך זקוקים להן. כשלים כאלה עוברים גם על הילד עם האימא הכי טובה, על המטופל עם המטפל הכי מקצועי ועל תלמיד עם המורה הכי רגיש.

ילדים "בעייתיים" הם פגיעים במיוחד, וכשל אמפתי עלול להיות טראומטי מבחינתם. אבל הכשל יכול להיות גם הזדמנות גדולה: אם ההורה, המטפל או המורה שם לב לכשל ולפגיעה שחולל, הוא יכול לגלות אמפתיה ולתקן. חוויה כזאת מבחינת ילדים "בעייתיים" עשויה להיות בעלת השפעה עצומה.

לפי פסיכולוגיית העצמי של קוהוט וממשיכיו, תהליך של הפנמה מתאפשר דווקא דרך תיקונם של כשלים אמפתיים. תיקון של כשל ביחס אמפתי בין הילד למבוגר מוביל להפנמתן של פונקציות שהמבוגר מעמיד לטובת הילד. כך הופכת הפונקציה האמפתית לפונקציה של הילד עצמו. עם הפנמתה נבנים ומתחזקים מבנים פנימיים, ההזדקקות הנואשת של הילד למבוגר פוחתת ויכולתו להכיל פגיעות גוברת. כשלים אמפתיים אפוא אינם רק בלתי נמנעים, הם גם מועילים להתפתחותו של הילד – אם מזהים ומתקנים אותם.

מבוגרים המוֹעדים בכשל אמפתי ומנסים לתקנו מעניקים לילד תשורה יקרה מאוד ועושים תיקון. הורה שמתנצל לילדו על פגיעה שפגע בו – עושה תיקון; מטפל המשתף את מטופלו בפרשנות מזיקה שנתן לדבריו – עושה תיקון; מורה ה"מודה", לפני תלמיד יחיד או הכיתה כולה, בפגיעה בתלמיד – עושה תיקון.

מורים לא תמיד ערים לעוצמת הציפיות המופנות אליהם, ולכן נדהמים נוכח עוצמת האכזבות והכעסים של תלמיד שציפיותיו לא מולאו. לעתים הם נוטים לפרש את עוצמת התסכול כסוג של מופרעות אצל הילד. הם אינם מגייסים די אמפתיה להבין את עומק הצרכים שתוסכלו או את התקווה, שהילד הרשה לעצמו בפעם אחת נדירה, שסוכלה.

כמה מהכשלים האמפתיים של מורים נובעים מהמתח הפנימי בין האמפתיה לילד ובין דרישות בית הספר. דווקא ילדים הזקוקים נואשות לאמפתיה מתקשים לעמוד בדרישות האחידות של בית הספר, ולהפך: ילדים מתקשים לעמוד בדרישות האחידות של בית הספר משום שיש להם צרכים מיוחדים והם זקוקים ליותר אמפתיה.

מורים גם לא תמיד ערים לכוח המתקן שיש להם, ליכולתם להימצא בעמדת סמכות מגדלת ביחס לתלמידיהם – במיוחד תלמידים שסמכות כזאת נעדרת מחייהם. כאשר אני פוגש מבוגרים שמתארים את גיל ההתבגרות הסוער והמסוכן שלהם ושואל אותם מה עזר להם לצאת בשלום מתקופה זו, אני שומע על מחנך, מורה, מדריך, מאמן – דמויות "לא טיפוליות" שהבינו אותם ודאגו להם. לעתים קרובות דמויות אלה הצילו אותם, פשוטו כמשמעו. ליחס אמפתי עשויה להיות עוצמה מיוחדת עם ילדים "קשים" או "בעייתיים", והם זקוקים וראויים לו במיוחד. ככלות הכול, מיהם הילדים הללו? ילדים שיחס אמפתי ודמויות אמפתיות נעדרו מחייהם.

תגובות של ילדים "בעייתיים" לכשל אמפתי

ילדים "בעייתיים" סובלים מעצמי פגיע ביותר, ולכן נוטים להגיב לכשלים אמפתיים בעוצמה רבה – לחוש חוסר ערך, ריקנות ודיכאון. לעתים תחושות אלה מתחלפות בזעם נרקיסיסטי הכרוך בשנאה שאינה סולחת וברצון לנקום ולהחזיר ל"עצמי" הפגוע את האיזון שאבד. בעקבות אכזבות קשות ופגיעות חוזרות ונשנות, הזעם עלול להפוך לכרוני. זעם כזה עלול להיות הרסני מאוד עבור הילד וסביבתו ולהתבטא בהתפרצויות תוקפניות ישירות כלפי המורה.

בדרך כלל התגובה להתפרצות כזאת היא תפיסתה כהפרת משמעת, ומכאן הצבת הגבולות ומתן העונשים. הסיבה להתפרצות נשכחת כיוון שהיא נתפסת כלא מוצדקת. מבחינת הילד יחס כזה מהווה כשל אמפתי – כשל נוסף על הכשלים העומדים ברקע להתפרצותו.
המורה שהותקף (מבחינתו על לא עוול בכפו) נפגע ונעלב. אם הוא אינו מכיל את רגשותיו, הוא עלול להגיב בזעם ובעלבון נגדיים. תוך כדי כך הוא עלול לחוש אשם ומבויש נוכח אובדן השליטה שלו, מה שעלול להוביל אותו להצדקה עצמית גוברת ולעיוורון גורף לפגיעה שהילד חווה או לתחושה מרה של כישלון.

מורה בעמדת סמכות מגדלת יודע להכיל את רגשותיו טוב יותר מהילד ואינו נכנס למעגל של עלבון ותוקפנות שבו הוא והילד ניצבים באותו מקום. הוא מבין שגם אם תגובת הילד חסרת פרופורציה, היא נובעת מחוויה סובייקטיבית של פגיעה, ולא מרוע בסיסי. הוא אינו רואה בילד יריב שיש לנצחו, אלא ילד הנתון לחסותו ושעליו לשמור על עמדה אמפתית כלפיו.

אמפתיה, כזכור, אינה סוג של נחמדות, אלא ניסיון להבין איך הילד רואה את הדברים. הבנה אמפתית אינה מתן לגיטימציה לילד להגיב בתוקפנות. כאשר תוקפנותו של הילד מחייבת את המורה להציב גבול (כדי לשמור על הילד או על אנשים אחרים), עליו להבין מאיזו עמדה הוא פועל. אפשר להציב גבול מעמדה זועמת ונוקמת שמראה לילד למי יש יותר כוח. תגובה כזאת, שמוּנעת מזעם נרקיסיסטי של המורה (שהתנהגותו של הילד פגעה בכבודו ובצרכיו), מחריפה לעתים את פגיעותו ותוקפנותו של הילד. אפשר גם להציב גבול מתוך עמדה אמפתית, שמכירה בפגיעה שהילד חווה, מבינה ומכבדת את החוויה הסובייקטיבית שלו. על המורה לשרוד את זעמו שלו, להכיל אותו, לא להגיב בתוקפנות נגדית, לא להיפגע עד כדי אי־יכולת לתפקד באורח נבון או חינוכי. גם אם התנהגותו של הילד נראית למורה לא מוצדקת, חסרת פרופורציה, אפילו סדיסטית, אל לו לנטוש רגשית את הילד.

המורה מול הדרישה להיות אמפתי

מבוגרים אינם שמחים לזהות כשלים שלהם, ועוד פחות מכך להודות בהם, ועוד פחות מכך להודות בהם בנוכחות ילדים. קשה להכיר בכך שפגעתי במישהו יקר לי – בילד שלי או בתלמיד שלי. זיהוי כזה פוגע במשאלת האומניפוטנציה שלנו כאנשים המבקשים להיטיב. אנחנו הרי מתאמצים להצליח ולתקן במקום שבו אלה שטיפלו בנו כשלו, והנה אנו מקבלים משוב שאנחנו רעים, פוגעים, מקלקלים – בדיוק כמו אלה שרצינו כל כך להיבדל מהם. זוהי תחושה מכבידה שפוגעת לעתים בלב המוטיבציה שלנו להיות הורים, יועצים או מורים. לעתים אנחנו מותקפים על לא עוול בכפנו, ולעתים אנחנו מזהים צדק מסוים בהתקפות אלו. רגעים מכאיבים כאלה עלולים לעורר זעם ורצון לנקום, רצון לצעוק "אני לא אשם!" ולהאשים אחרים. הם יכולים גם לפגוע בהערכה העצמית שלנו, לעורר הזדהות עם ההאשמות המוטחות בנו ולחוש "אני כישלון מוחלט!".

שמירה על עמדה אמפתית כלפי ילד שזועם עליך ורוצה לפגוע בך היא משימה קשה, כמעט לא אנושית; היא מתנגשת בצרכים רגשיים בסיסיים או בתחושת הצדק הטבעית של המורה המנסה בכל כוחותיו להיות סמכות מגדלת עבור הילד. אנחנו אמנם מצפים מהמורה להרבה יותר משאנו מצפים מהילד, אבל אסור לנו לשכוח שגם למורה, כמו לכל אדם אחר, יש צד פגיע שזקוק לאמפתיה. לפי פסיכולוגיית העצמי, פוטנציאל הפגיעוּת של כולנו גדול ואנו זקוקים תמיד לחוויות שמחזקות את "העצמי" שלנו. אמנם ככל שאנחנו מתפתחים וגדלים, איכות הצורך הזה משתנה, ואנחנו מפתחים עמידות גוברת לפגיעות נרקיסיסטיות, אך הצורך קיים ואינו נעלם לעולם. כשמורה נמצא במצב שבו הוא אינו מצליח, או מצליח רק בקושי, להכיל את רגשותיו והוא מתפרץ או כמעט מתפרץ על הילד שהתקיף אותו, הוא זקוק להרבה תמיכה ואמפתיה. כאשר המורה פונה ליועץ כלשהו והיועץ דורש ממנו להבין את הילד ולהכיל את תוקפנותו, אך אינו מגלה אמפתיה למצבו של המורה – מתרחש כשל אמפתי מסיבי כלפי המורה.

דוגמה מעבודה קבוצתית עם מחנכים

בפגישה שקיימתי עם מחנכי שכבה, רכזת ויועצת מבית ספר בצפון הארץ הביא אחד המחנכים אירוע קשה עם תלמיד מתבגר. הוא עשה זאת בעידוד הרכזת והמנהל, וספק אם היה מציג את האירוע ביוזמתו. הוא תיאר איך בעקבות דרישה משמעתית שגרתית התלמיד צרח עליו ואמר שהוא שונא אותו. המורה לא היה יכול לסבול את הפרת המשמעת הנוספת וצעק חזרה. הוא אמר לתלמיד שאינו יכול לדבר אליו כך. הצעקות גברו, והמרחק בין חילופי צעקות להרמת ידיים הדדית היה כחוט השערה. התלמיד הובא תוך כדי צעקות לחדרה של רכזת השכבה. הרכזת הזדעזעה מהאירוע. היא אמרה למחנך שהוא איבד שליטה. העניין הובא לדיון אצל המנהל. המחנך דרש שהילד יורחק מבית הספר, לפחות לזמן מה. המנהל, כמו הרכזת, חשב שקודם שהוא מרחיק את הילד או מטיל עליו עונש אחר המורה צריך לעבוד על עצמו ולטפל ב"אובדן השליטה" שלו.

כאשר המחנך תיאר את מהלך האירועים לפני הקבוצה ניכר שהוא נעלב לא רק מהילד, אלא גם מהרכזת ומהמנהל שייחסו לו את הבעיה. לכן הוא גם הודיע בתחילת המפגש עם מחנכי השכבה שהוא מוכן שידברו רק על הילד ואינו מוכן ש"תתייחסו אלי ותעשו לי כאן פסיכואנליזה".

מתיאור האירוע נראה שהמורה רואה בתלמיד יריב שחייבים לנצחו. המורה היה לכוד מול הצוות בתפיסה של "או שאתם אתי, או שאתם אתו; אם אתם אתי, אז אתם צריכים להסכים להרחקת הילד. אם אתם לא מסכימים לזה אז אתם לא מבינים אותי".
כאשר מורה מגיע למקום של "או אני או הילד", כאשר הוא תופס את הילד כיריב שחובה להביסו, סימן שהוא לוקה בעיוורון ואינו מבין את מורכבות המצב ואת היותו תוצאה של יחסי גומלין בין המורה לילד. במצב כזה ישנה סכנה לעמדה נקמנית של המורה, לפורקן של זעם שכל תכליתו להראות מי חזק יותר.

המורה אמר "אל תעשו לי כאן פסיכואנליזה" והביע בכך חשש שנבייש אותו, נהפוך אותו ל"פציינט", נעשה לו "פתולוגיזציה". לכן בשלב ראשון אמרתי שאין כוונה לנתח את אישיותו, אבל כדי להבין את האינטראקציה הסוערת שעליה סיפר, עלינו להבין מה קרה לכל אחד מהם –למורה ולתלמיד. בהמשך נעשה מאמץ לצאת מהסצנה הקשה של הצעקות, ולהתבונן בראייה רחבה יותר על מערכת היחסים שהתפתחה בין המורה לילד.

ראשית היה חשוב להבין שהילד, הרכזת והמנהל פגעו מאוד בסמכותו של המורה, ולכן ראוי להחזיר לו במפגש עם המחנכים את מקומו כמבוגר בעל סמכות ולכבד את נקודת המבט שלו. בשלב זה היה צריך לגעת בזהירות רבה מאוד ברגשותיו של המורה, שמא יחוש שמנסים "לטפל" בו; היה צריך להימנע מאמפתיה מזויפת, מתנשאת, מקטינה. המורה הציג את הילד כחוצפן שאינו מקבל סמכות. אמנם בתקופות מסוימות הילד מפגין השתדלות, אבל בתקופות אחרות יש נסיגות; הילד מפריע והמורים מוציאים אותו מהכיתה. עם זאת הילד תואר כ"אינטליגנטי". המורה גם סיפר שהוא יתום מאב, והאם חסרת אונים. נראה שהמורה חווה את האם כמזניחה וכמי שאינה יודעת להציב גבולות. יחסו של המורה לילד התרכז ב"צורך של הילד בגבולות". הילד, כך סיפר המורה, טוען שהמורה "מחפש אותו". מתיאור המורה עלה שהילד אכן מחפש (בלי מירכאות) את המורה – מנסה לעורר את תשומת לבו באמצעים שונים. הרושם הזה התחזק במהלך השיחה כאשר מחנכים שמכירים את הילד סיפרו על יכולותיו ועל דברים יפים שעשה. הם סיפרו שהילד מנסה להרשים בעיקר את המורה.

בהדרגה "צמח" הילד בחדר כאישיות מורכבת. התברר שהוא מחפש מאוד את קרבתו של המורה, בעוד שהמורה לא תמיד ער לכך. המורה עצמו, כך התברר, מאוד אכפתי כלפי הילד ו"מושקע" בו מבחינה רגשית. הוא מבקש לעזור לו באמצעות הגבולות שהוא מציב לו. המורה מגיב חזק על היתמות של הילד ועל החולשה של אמו. הוא אף שיתף את הקבוצה בפנטזיה שהייתה לו לאמץ את הילד.
ככל שנמשך הדיון הלכה התמונה והתבהרה: מאחורי ההתפרצות האלימה של התלמיד והמורה עמדה אהבה הדדית נכזבת. גם הילד וגם המורה הגיבו למשאלת קרבה שלא צלחה. ההתפרצות של הילד ביטאה אכזבה מיחסו של המורה, שהצבת הגבולות שלו התפרשה כהיעדר אהבה. כאשר הילד צרח עליו "אני שונא אותך!" הוא כיסה על רגש אחר – רגש הפוך. המורה עצמו ביטא ברגשותיו השליליים כלפי הילד את אכזבתו מכך שהוא משקיע בו הרבה כל כך והילד נוהג בכפיות טובה. לכך התלוותה אי־הנעימות עקב "אובדן השליטה" שנחשפה לפני הכיתה, הרכזת והמנהל. "אובדן השליטה" חשף את פגיעותו של המורה לילד ואת זיקתו הרגשית אליו. הצבת הגבולות באה להסתיר את הזיקה הזאת, שלא ברור אם היא לגיטימית. בשלב זה כבר הייתה בחדר אווירה אחרת שאפשרה מפגש אמפתי עם רגשותיו של המורה.

בהמשך הדיון עלו שאלות שהעסיקו את המחנכים על היחס אל הצרכים הרגשיים שילדים מפנים אליהם והמשאלות ההוריות שיש להם כלפי ילדים מסוימים. הפגישה הסתיימה באמירה של המורה שהוא חש הקלה עצומה. הפגישה החזיקה את הפגיעות של המורה והילד כאחד. היה אפשר להבין את הילד בלי לשפוט את המורה ולהבין את המורה בלי לשפוט את הילד. העונש שהמורה ביקש להטיל על הילד נראה במהלך השיחה מיותר לגמרי ולא הוזכר עוד. שום צד לא הובס, להפך: כולם, כולל המחנכים שהשתתפו בדיון, יצאו נשכרים. הפגישה הסתיימה בחיבוק חם בין המורה והרכזת. בהמשך חלה התרככות בולטת ביחסיו של המורה עם הילד, ושיחה ביניהם הסתיימה בחיבוק חם.

מרחב התייעצות בבית הספר

דינמיקה כזאת של עלבון וזעם רווחת בגרסאות שונות ביחסים שבין מורים לתלמידים. מורים ותלמידים נופלים למלכודות של כשלים אמפתיים ומדרדרים את המצב. בדרך כלל ניתנת תשומת לב לצד של הילד, והמורה נזנח – הוא הרי "הבוגר האחראי" במצב הזה ואליו יש לבוא בתלונות, לא בעזרה. אך ללא הנעת תהליכי אמפתיה לכיוונו של המורה, המורה לא יוכל ליצור את האמפתיה הנדרשת לתלמיד ויתבצר בעמדתו.

כדי ש"יחס אמפתי למורה" לא יישאר סיסמה ריקה, חשוב מאוד לבנות למורים בתוך בית הספר מרחב להתייעצות – מרחב קונקרטי שכולל הקצאת מקום וזמנים קבועים, ומרחב מטפורי בלבו של המנהל ובעקבותיו בלבבות האחרים. מרחב כזה לא נועד רק ל"כיבוי שרפות", אלא למתן אפשרות ליציאה מהיום יום הלוחץ, לעצירה לצורך התבוננות, לחשיבה לעומק על האירועים כבין־סובייקטיביים, להכרת הסובייקטיביות של המורה.

הפניית קשב כזה למורה, שמאפשר התבוננות מעמיקה וזיהוי של רגשותיו וצרכיו מול התלמיד, מול ההורים או מול בית הספר, עשויה למוסס תגובות רגשיות חריפות, לעצור תגובות אימפולסיביות פוגעות, או לפחות למתן ולמזער את נזקיהן לאחר התפרצותן.
אני מאמין שמפגשים כאלה עם המחנכים, כיחידים וכצוות, יאפשרו להם לפגוש את עצמם, את רגשותיהם, את מחשבותיהם ואת אופני ההתמודדות שלהם ושל עמיתיהם. למפגשים כאלה עשויה להיות השפעה עמוקה על ההוראה, על הלמידה, על היחסים בין מורים לתלמידים ועל האקלים בבית הספר.

גרסה מורחבת של המאמר הופיעה לראשונה באתר ״פסיכולוגיה עברית״ www.hebpsy.co.il

מקורות

אוגדן, ת' ה', 2003. מצע הנפש: יחסי אובייקט והדיאלוג הפסיכואנאליטי, תרגמה: א' גיל-ירוב, תל אביב: תולעת ספרים.
מור, פ', וא' לוריא, 2006. כוחו של היועץ החינוכי: בית הספר כסביבה חינוכית מגדלת, ירושלים: אשלים.
קוהוט, ה', 2005. כיצד מרפאת האנליזה?, תרגם: א' אידן, תל אביב: עם עובד.
רוזנטל, א', 2007. "הסמכות המגדלת כיחסי משולש או: מה אפשר ללמוד מבגירה בסרט 'ספר הג'ונגל' של וולט דיסני", הרצאה בכנס השביעי לעשייה פסיכו-חברתית במערכות חינוך.
–––, (טרם פורסם). "הציפיות מבית הספר והשפעתן על ההכלה במערכת הבית ספרית", ירושלים: אשלים.
Kohut, H., 1972. “Thoughts on Narcissism and Narcissistic Rage", The Search for the Self: Selected Writings of Heinz Kohut, 1950-1978, New York: International Universities Press, pp. 615–658.