עולמם של המורים רווי בהערכה. מאז ראשית האנושות הערכה היא חלק מתהליך ההוראה. למרות זאת, ההתפתחויות העצומות שחלו וחלות במדידה החינוכית , הן מבחינת רמתה המקצועית ובעיקר מבחינת היקף חדירתה למערכת החינוך וההשפעה עליה , שינו אך במעט את תהליכי הערכת התלמידים על ידי המורה בכיתה. יתרה מזאת, אין למורה יכולת להשפיע על אופי ההערכה והמדידה הנעשות על ידי גורמי חוץ במערכת, גם לא כאשר הוא ותלמידיו הם מושאי ההערכה. ההכשרה להערכה ולמדידה שהמורים זוכים היא לקויה ביותר, הן בהיקפה והן ברמתה. אם ניתן להסיק על גיבוש זהות מקצועית של מורים על פי ההכשרה שהם מקבלים, הרי הערכה אינה נכללת בזהות זו.הכשרה מקצועית ויצירת זהות מקצועית ניתנות להבנה, במושגי בורדייה (BOURDIEU) כהפנמת השייכות לשדה ורכישת הכלים וסוגי ההון המתאימים למשחק בו. על פי בורדייה, ההון שהמורים אוחזים בו הוא הון תרבותי, ומכאן גם נגזרת זהותם המקצועית. אולם שדה ההערכה , בנוסף להיותו שדה מקצועי, הוא גם שדה כוחני. בשדה ההערכה החינוכית בישראל כמו בעולם, משחקים כוחות פוליטיים משמעותיים ביותר. אולם מושאי ההערכה המרכזיים, שעלולים להיות מושפעים ממעשה ההערכה יותר מכל אחד אחר , קרי המורים, אינם חלק מהשדה, ומיומנויות הערכה למימיהן אינן חלק מזהותם המקצועית. ממצאי המחקר הנוכחי מראים שמערכת הכשרת עובדי ההוראה בישראל אינה מעריכה נכון את סוג ההון שהמורים נזקקים לו בשדה ההערכה, אינה תופשת אותו כחלק מזהותם , ואינה מקנה להם אותו, ובכך משאירה אותם חסרי כלים להתמודדות בשדה ההערכה (מירי לוין-רוזליס, אורית לפידות) .

במסגרת מחקר אמפירי שערכו ד"ר מיכל היישריק וד"ר רוני ריינגולד בשנים תשס"ז-תשס"ח הם אספו התייחסויות מבכירי מערכת החינוך, הממונים על הכשרה ופיתוח פרופסיונאלי של מורים, וממורים בפועל לגבי הידע והמיומנויות שהמורה צריך המורה לרכוש בכל אחד משלבי הכשרתו. מלכתחילה הם אימצו במסגרת מחקר זה את התפיסה כי הכשרת המורים הראשונית והתפתחותם המקצועית במהלך העבודה – מן הראוי שיובנו כרצף אחד. מהראיונות שערכו עם נציגי חינוך בדרגים בכירים וכן בשאלון שהועבר ל -322 מורים הם ניסו לבחון את התייחסותם לתפיסה זו בכל הנוגע לפיזור נושאי למידה שונים לאורך הרצף. החוקרים התמקדו במאמר זה בתפיסת כל רכיבי הרצף יחד: הנקודות לאורך הרצף בהן רצוי לעסוק בנושאים שונים. לצד עמדה חיובית ותפיסה אוהדת את הרעיון, כי מורה הוא מי שלומד לאורך חייו וכי לכל שלב ברצף זה.

מורים בראשית הנתיבה המקצועית שלהם יכולים לחיות במצבי ספק מסוימים, כישלון ועוינות רק אם הם חווים גם תערובת של תוצרים חיוביים, כמו פריצת דרך בתחום הדעת, מעורבות בפעילויות חדשות או עדויות של הגדלת ההנעה של תלמידיהם. המורים במחקר חשו טוב לא בגלל שהתלמידים למדו אלא יותר בגל שהם גילו מעורבות בלמידה. רבים שמחו לקבל הכרה, אך גמול חיצוני לא הועלה כחשוב. ייתכן שהתנודות בין רגשות חיוביים לשליליים מראה שקיימת בהוראה אכפתיות עמוקה לתלמידים כבני אדם, ובוב בזמן אכפתיות לכך שלכולם תינתנה הזדמנויות עשירות ללמוד חומר מאתגר שמקסם את ההזדמנויות בחייהם ( Kitching, K., Morgan, M., & O'Leary, M).

מחקרם של גביש ופרידמן (2007 ) מראה כי מורים מגיעים להוראה מתהליך ההכשרה כשהם שחוקים. לממצא זה יש השלכות מרחיקות לכת והוא מחייב חשיבה מחדש על תהליך הכשרת המורים ועל מקצוע ההוראה. ניתן לראות את היציבות ברמות הגבוהות של השחיקה וממדיה מראשית שנת ההוראה ועד לסיומה. יש לציין כי רמות השחיקה הללו גבוהות אף בהשוואה לרמות השחיקה שנמצאו בקרב מורים ותיקים במדגמים ארציים . אפשר לטעון שמורים מתחילים את דרכם בהוראה כשהם שחוקים. במילים אחרות, מורים פותחים את קריירת ההוראה שלהם כשהם תשושים ונעדרי מרץ וחיוניות, מרוחקים מתלמידיהם ואף מנוכרים להם ובעיקר מחזיקים בתפיסה עצמית-מקצועית נמוכה. בכל רמות השחיקה הם עולים אפילו על הרמות של מורים ותיקים ( גביש , בלה) .

חונכות למורים מתחילים היא אסטרטגיה מרכזית כדי לסייע להם לנווט את דרכם בהוראה. חונכים נזקקים לידע והבנה של הוראה ודרכיה, ולמערכת כישורי הוראה והנחייה ספציפית. כדי להצליח בתהליכי החונכות עליהם ללמוד "לפרק" דרכי הוראה והתנהגויות מורכבות למרכיביהן הפשוטים כך שיהיו מובנים למורה המתחיל (Feiman –Nemser, 2003) וגם לדעת כיצד לסייע וכיצד לתמוך בלמידה של לומדים מבוגרים (Rhodes et al., 2004). חרף העובדה שקשרי חונכות לא מתוכננים נמצאו מאפשרים תמיכה חשובה במורים מתחילים (Howe, 2006, McCormack, 2006), אין בכך די כדי להיענות לצרכיהם המקצועיים והאישיים (Sweeny, 2008). תוכניות להכשרת חונכים משפרות את החונכות, אף כי בפועל רק חלק מהמורים המנוסים זוכים להכשרה כאלה. מטרת המאמר לחשוף מעלות ומגבלות של תוכנית פורמלית להכשרת חונכים על פי תפיסותיהם (Beutel, D., & Spooner-Lane, R).

המאמר סוקר שלוש תוכניות לקליטת מורים מתחילים שפותחו בראשית העשור האחרון ושונו במהלכו במטרה לזהות את עקרונות המדיניות והשפעתם על דרכי הקליטה, ולברר מה ניתן ללמוד על הקשר בין מדיניות קליטה לבין ה פרקטיקה. ניתוח התוכניות התבסס על שתי מערכות של נתונים שנאספו בשנים 1999 – 2001: 1) האופי והאיכות של תוכניות שהוצעו למורים מתחילים כולל איכות החונכות, 2) אופי ההתנסויות של המורים המתחילים. בכל תוכנית גובש אשכול של 6 מורים מתחילים שבהם צפו החוקרים במשך כ-20 שעות הוראה, תועדו שיחות חונכות במהלך שנתיים וכן נערכו ראיונות בראשית השנה ובסופה ( Carver, C ) .

המאמר מתאר מחקר מעקב אחר מורים מתחילים שבמהלך תקופת ההכשרה להוראה עשו שימוש טוב מאוד בטכנולוגיות מידע ותקשורת ( Hammond, M. et al., 2009 ) במונחים של תדירות השימוש, הגיוון וההתאמה למטרות תוכניות הלימודים. הם גם גילו יכולת של רפלקציה על תרומת השימוש ללמידת תלמידים, והצטיינו גם בהיבטים אחרים של הוראה. השאלה שנשאלה הייתה אם רמת השימוש בשילוב טכנולוגיה בהוראה נמשכה גם בשנת העבודה הראשונה שלהם. המסקנות : אמנם המורים המתחילים שהשתמשו בשנתם הראשונה בהוראה ב-ICT עלולים היו לחוש מתח בין המחויבות האישית שלהם לכך לבין הפרקטיקות של עמיתיהם, אך הם גם לא חשו ב"הלם המציאות" ולא יצרו דרמטיזציה של ההתכשרות להוראה ושל תפקיד ה-ICT בה.

במחקר נבדקה יעילות המורים רק במונחים של הישגי תלמידיהם. הוא נערך בשני שלבים: בשלב ראשון נבדקה השפעת הערך המוסף של מורים על השיגי תלמידים – באיזו מידה יש למורים השפעה חיובית מדידה על הישגי תלמידים? בשלב השני נעשתה השוואה של דרכי ההוראה בין המורים שדורגו ברבע העליון(17 מורים) לבין מורים שדורגו ברבע התחתון(15מורים) – במה שונות דרכי הוראה והתנהגויות הוראתיות של מורים יעילים מאלה של מורים פחות יעילים במונחים של השיגי התלמידים? יש במאמר סקירה ממיינת מהעשור האחרון בערך המתייחסת למושג של יעילות מורים על מרכיביו. חלק מהפריטים המחקריים מובאים בביבליוגרפיה ( Strong, J.H., Ward, T.J., & Grant, L.W.).

בעוד הספרות המקצועית על הוראה וחינוך מדגישה את החשיבות של זהות בהתפתחות המורה, הרי התובנה שלנו לגבי זהותו המקצועית של המורה עדיין לוקה בחסר. המאמר הנוכחי מנסה להקנות לנו תמונה יותר מלאה ויותר מקושרת של נושאים הקשורים להתפתחות זהותו של המורה כפי שעולה מתוך מחקרים ודיונים שנערכו על ידי חוקרי חינוך. המאמר מתייחס לסוגיות הבאות: בעיות בהגדרת תפיסת הזהות של איש החינוך, מודעות עצמית בהתפתחות הזהות, גורמי שונים בחברה ובביה"ס המשפיעים על תפיסת העצמי של המורה, מקומם של רגשות בעיצוב הזהות, תפקיד הרפלקציה והשפעת גורמים שונים הקשורים למעגל השני והשלישי של ההוראה. דגש מיוחד ניתן במאמר לסוגיות של זהות בהתפתחותם של פרחי הוראה ומורים מתחילים (Catherine Beauchamp, Lynn Thomas).