בפרויקט מחקר ופיתוח נוכחי של התכנית לתואר ראשון בהכשרת מורים באורהוס, דנמרק, המחברים חקרו את התפתחות היכולת ליצירת קשרים בין-אישיים הן מבחינת התיאוריה והן מבחינת הפרקטיקה. הפרויקט מאורגן ומבוצע בשיתוף פעולה בין סטודנטים להוראה, מורי מורים, מורים מוסמכים וחוקרים, ומאמר מושגי זה מסביר את הרעיונות התיאורטיים, הפרספקטיבות וההשלכות כמו גם המטרות הכוללות ומבנה הפרויקט. היעד הכללי של הפרויקט הוא להכשיר את הקרקע במחקר פדגוגי ובהכשרת מורים, והמטרה היא לתרום להתפתחות של ידע תיאורטי בתוך תחום אקדמי זה, כך שניתן יהיה להבין את היכולת ליצירת קשרים בין-אישיים וללמד יכולת זו כחלק מהתפתחות מתמשכת של היכולת המקצועית של המורה (Jensen, Elsebeth; Skibsted, Else; Christensen, Mette, 2015).

המל"ג אישרה את המסלולים החדשים כדי לעודד המשך מחקרים לדוקטורט ולשפר את איכות ההוראה. במל"ג מסבירים כי המהלך יביא לשדרוג והעלאת הרמה של תחום מערכת החינוך בישראל שכן פיתוח המחקר צפוי לשדרג את תוכניות הלימוד להוראה, לעודד סטודנטים להמשיך לדוקטורט וכן למשוך סגל מרצים איכותי לטובת המכללות לחינוך. בנוסף, במל"ג סבורים כי התוכנית לתואר שני מחקרי תביא למצב שבו הסטודנטים, שמרביתם הם מורים בפועל במערכת החינוך, יוכלו לחקור את סביבת העבודה שלהם ובכך לתרום לצבירת ידע אקדמי חדש בתחום ( תומר ולמר ).

מוקד המאמר הוא בניסיון להבין כיצד סטודנטים להוראה מפרשים ידע תיאורטי שנלמד בתוכנית ההכשרה במסגרת התנסויותיהם בשדה או מהי הפרשנות האישית שלהם לידע תיאורטי. זהו מחקר איכותני בו נעשה שימוש בראיונות חצי מובנים עם 10 מתכשרים להוראה (Cheng, M. M. H., Tang, S. Y. F., & Cheng, A. Y. N).

כדי להעריך את מקומו, תפקידו ועתידו של ה- M.Ed. במכללות, יש ראשית, לבחון את מקומו ביחס ל-B.Ed.. ה- B.Ed. הוא תוצר של רגולציה וסטנדרטיזציה ממלכתית. האקדמיזציה בהכשרת מורים בשנות ה-80 וה-90 וגם מתווה אריאב הם שתי דוגמאות לניסיון ליצור סטנדרטיזציה אקדמית במכללות לחינוך. הסטנדרטיזציה יוצרת בעיות חדשות משל עצמה. אנו רואים שבתהליך האקדמיזציה והאסימילציה של התואר הראשון לתואר ראשון אוניברסיטאי אולי נפתרו כמה בעיות של התמחות אקדמית ושל יצירת סטנדרט מינימלי, אך גם נוצרו בעיות חדשות. התואר השני M.Ed. לא יפתור את הבעיה השנייה והשלישית הקיימות בהכשרה לתואר הראשון (מיקוד כמעט בלעדי של הלמידה בערוץ עיוני וקוגניטיבי ומבנה קורסיאלי פרונטלי והיעדר דיגום למיטב ההוראה). לאור צעירותו של המפעל הזה במל"ג ואולי גם עקב חוסר ביטחונם של מתכנניו, הכללים של התרבות והממסד האקדמיים חלים עליו אולי אפילו שבעתיים. ברם, עדיין אין לו לתואר הזה מבנה ומתווה, למעט איזו מסורת שמתקבעת ביחס להכללת מספר מצומצם של קורסים של מתודולוגיה מחקרית. הכיוון הנוסף של התכניות לתואר שני במכללות צריך להיות הצעת מודלים חינוכיים ייחודיים. אחרי שבתואר ראשון הוצאנו בוגרים בעלי מושג על הלימוד האקדמי, על תחום הדעת שלהם, על חינוך ועל פדגוגיה מעשית לפי מיטב המחקר הפרופסיונלי בארץ ובעולם, כעת יש להציע לחלק מהם להתפתח כבעלי סגנון ותפיסת עולם ייחודיים, כאלה או אחרים, ביחס לחינוך ולהוראה. שני כיווני פיתוח אלה לתואר השני יבליטו את מותר ה- M.Ed. מה- B.Ed. ואת מותר המכללות לחינוך מן האוניברסיטאות ( אילנה אוריון).

בגורדון, המכללה האקדמית לחינוך , נפתחה לפני שנתיים תכנית לתואר שני בהוראה ובלמידה עם דגש על פיתוח סגל לתפקידי הדרכה. מטרתה העיקרית של התכנית היא להכשיר סגל בכיר שיוכל להדריך מורים להוביל שינויים ולשפר את ההוראה של המורה כפרט ושל צוותי מורים. בראש התכנית עומד פרופ' יוסף שימרון, והסגל מורכב ממרצים המלמדים במכללה, כשרובם מלמדים או לימדו בעבר גם באוניברסיטאות. הקורסים הנלמדים הם ברמה גבוהה מאוד ומשלבים חלק עיוני וחלק מעשי. עם זאת, נשמר היחס האישי המאפיין לימודים במכללה. יחס זה תורם להתפתחותם האישית והמקצועית של הלומדים ומשמש דוגמה (modeling) להתנהגות רצויה ( רוקסנה רייכמן).

התכניות לתואר שני במכללת לוינסקי מיועדות למורים המלמדים במסגרות שונות במערכת החינוך, ולבעלי תפקידים בבית ספרם או למדריכים מטעם הפיקוח. כמחציתם בוגרי האוניברסיטאות השונות בארץ, ומחציתם בוגרי מכללות לחינוך, או אקדמאים שהסבו עצמם להוראה. הם לומדים בשלוש התכניות לתואר שני בלוינסקי, "חינוך לשוני בחברה רב תרבותית", "חינוך מוזיקלי" וכן "הוראה למידה" – למרות היותן שונות מבחינה דיסציפלינרית ומבחינת דרישות קדם, משותפת להן התפיסה המדגישה את חשיבות המסגרת התאורטית לתכנון לימודים אקדמי. התאוריה הקונסטרוקטיביסטית המסבירה את התפתחות הילד, את בניית סביבות למידה, ואת הלמידה המקצועית של מבוגרים, היא המטרה וגם האמצעי של ההוראה והלמידה בתכניות. מעקב אחר הבוגרים מלמד כי הלימודים מהווים עבור כל אחת ואחד מהם מקור להעצמה אישית, מעמדם בסביבת העבודה שלהם משתנה, אצל חלק מהם הלימודים הם פתח לתחילתה של קריירה בהנחיית מורים, בהובלת צוותים כמנהיגי שינוי בית-ספרי וחינוכי, השתלבות בפיתוח סגלי הוראה ברחבי הארץ ועוד ( מיכל צלרמאיר, אילנה אלקד-להמן וליה לאור ).

שנת הלימודים תשס"ח נפתחה במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי תכנית לתואר שני בייעוץ חינוכי, M.Ed המחזור הראשון כלל 30 סטודנטיות, שכולן עמדו בתנאי הקבלה המחמירים של התכנית. אחד מתנאי הקבלה הוא שלוש שנות ניסיון לפחות בהוראה. כלומר, אלה הן סטודנטיות לייעוץ חינוכי,שיש להן כבר זהות מקצועית כמורות ושהתפתחותן המקצועית כללה סוציאליזציה מוצלחת להוראה. עם כניסתן לתכנית המכשירה אותן להיות יועצות חינוכיות, הן אמורות לעבור שינוי או תוספת בזהותן המקצועית, ממורות ליועצות חינוכיות. בשונה מהכשרת היועצים החינוכיים באוניברסיטאות, ההכשרה במכללה נועדה להיות מסלול להתפתחות מקצועית למורים בעלי אוריינטציה לתחום הייעוצי-טיפולי, מסלול שיכשירם לפעולכיועצים חינוכיים במערכת החינוך. המועמדים שנבחרו ללמוד בתכנית נמצאו על ידי ועדת הקבלה ככאלה שיש להם מסוגלות אישית לפתח כישורים בתחום הדאגה למיטביות well being של התלמידים, וזאת מתוך התפיסה הרואה ביועצים החינוכיים כמי שעומדים בתווך בין התלמיד כפרט לבין המערכת ( סמדר בן אשר , לאה קוזמינסקי).

התכנית לתואר שני בייעוץ חינוכי היא התכנית הראשונה במכללה האקדמית בית ברל שקיבלה היתר מהמועצה להשכלה גבוהה להכשיר יועצים חינוכיים לתואר שני. M.Ed . בשנת הלימודים תשס"ח סיים את לימודיו מחזור רביעי של לומדים. מטרת התכנית היא להקנות את הידע, העמדות, הערכים והאידאלים של פרופסיית הייעוץ ויצירת המחויבות כלפיה. התכנית רואה את ייעודה בפיתוח יועץ חינוכי בעל אוריינטציה אקדמית-פרופסיונלית ( scientific practitioner) ובעל רמה אקדמית וסטנדרטים גבוהים של כשירות מקצועית, תוך איזון נאות בין ידע עיוני, מחקרי ומעשי והתייחסות מתמדת לצורכי השדה ולהתפתחויות במקצוע. במישור העיוני ניתן דגש בהפגשת הלומד עם כל תחומי הידע המגוונים של הייעוץ. התכנית מבוקשת מאוד ובעלת מוניטין ופונים אליה בעיקר מורים ואנשי חינוך, וכן, יועצים בעלי תואר ראשון, בוגרי תואר ראשון במקצועות מסייעים אחרים ובמדעי ההתנהגות. התכנית תורמת למכללה בכך שהיא מושכת אליה סטודנטים בעלי רמה אקדמית ואישית גבוהה (רבקה לזובסקי ).

ההיתר לפתח ולהפעיל תכניות לימודים לתואר שני במכללות לחינוך חייב כל מוסד המבקש לעלות על עגלת ההזדמנויות הזו לשדרג את מעמדו ואת העבודה הנעשית בו, לאגם כוחות, לגייס כוחות נוספים, למפות תחומים, לחשוב ולדון, להתווכח, לתכנן ולהתעדכן. פעילות זו שיפרה את כל העשייה במכללה, ולא רק את התחום הצר של לימודי התואר השני.דרישת המועצה להשכלה גבוהה, שבלימודי התואר השני ייקחו חלק רק מורים בעלי תואר שלישי ודרגת מרצה לפחות, כשרובם נדרשו לדרגת מרצה בכיר ומעלה, חייבה את מורי המכללות לבצע פעולות אקדמיות, שיקדמו אותם בדרגה, ואת המכללות לאפשר להם זאת. כל אלה חייבו היערכות פנימית מחודשת. ומכללות רבות נענו לאתגר. כניסתן של המכללות האקדמיות לחינוך למהלכים של פיתוח מקצועי באמצעות תכניות לימודים לקראת תואר שני ( ואולי בעתיד גם באמצעות תכניות מתקדמות נוספות ) יכולה לסייע להסדרת הפיתוח המקצועי של המורים בישראל ולשדרוגו. הניסיון שמורים צוברים במהלך עבודתם יעובד ויתועל באורח מקצועי ומסודר לקראת יעדים שיקבע לעצמו כל מורה, ולקראת יעדים שהמערכת ובתי הספר יבקשו לקדם. המכללות האקדמיות לחינוך אמונות על הידע ועל המומחיות לבצע מטלה חשובה זו יותר מכל גוף אחר, וניתן לראות בלימודי התואר השני את ראש הגשר לריכוז לימודי הפיתוח המקצועי של המורים כולו במוסדות אקדמיים המתמחים בחינוך ובהוראה ( כפיר דרורה, אריאב ,תמר).