מחקר זה בחן תפיסות של 167 מורי אנגלית מתחילים בישראל בנוגע לגורמי נשירה והתמדה בהוראה. הנאה, סיפוק מהעבודה, הערכה עצמית גבוהה, כושר ניהול כיתה ותמיכה מהמנהל והצוות המקצועי נמצאו כגורמים החשובים ביותר להתמדה בהוראה. לעומת זאת, העדר תמיכה ממורים-עמיתים וצוות ההנהלה נתפס כגורם המרכזי לנשירה. בנוסף, נמצא שבניגוד לתפיסה הרווחת, לזהות החונך המקצועי בבית הספר ולאיכות תהליך החניכה לא הייתה השפעה מהותית על ההתמדה או הנשירה של מורי האנגלית המתחילים שהשיבו על השאלון.

המורים ביפן זוכים בקביעות ביום ההעסקה הראשון שלהם – לא לאחר שנתיים של ניסיון בהתבסס על הערכות לגבי ביצועי ההוראה שלהם או בהתבסס על ציוני המבחנים של התלמידים. אם כל כך קל לקבל קביעות, כיצד היפנים מבטיחים שהמורים שלהם, בייחוד מורים מתחילים שנשכרים לעבודה עם מעט ניסיון בהוראה, מספקים הוראה איכותית? כיצד הם מטמיעים אחריותיות בקרב המורים? (Ahn, Ruth; Asanuma, Shigeru; Mori, Hisayoshi, 2016).

מסוגלות עצמית (Bandura, 1997) של מתכשרים ומורים בפועל נחקרת רבות מתוך הבנה שהיא מהווה גורם משפיע על מחויבותם להוראה, על נשירה, על הישגי תלמידים ועל נכונות לאמץ ולבצע רפורמות חינוכיות (Chestnut & Cullen, 2014). לאמונות במסוגלות עצמית יש תפקיד מרכזי בתיאוריות חברתיות-קוגניטיביות (Lent et al., 1994, Bandura, 1986, 1997), והן תורמות להסברים של התפתחות קריירה אישית, בחירות תעסוקתיות וחינוכיות והצלחה אקדמית ומקצועית. טענת החוקרים היא שמתוך סקירה של 33 מאמרים ניתן לומר שיש קשר בין אמונות של מתכשרים ומורים על מסוגלות עצמית לבין מחויבות למקצוע. מסוגלות עצמית עשויה להיות מנבא להתמדה בהוראה ולהפחתת נשירה. ממצא זה עשוי לשמש לבניה של תוכניות ההכשרה והתפתחות מקצועית (Chestnut, S.R., & Burly, H).

כדי שמורים מתחילים יתמידו בהוראה על שלב הקליטה להיות מספק מבחינה אישית ומקצועית, לכלול למידה מקצועית ממוקדת (Corbell et al., 2015), ולהציע תמיכה של מורים חונכים (Huling et al., 2012). כדי שתוכניות הקליטה תהיינה אפקטיביות עליהן להיות מובנות, כוללניות ותחת מעקב מתמיד. חונכים ומורים עמיתים הם תורמים מרכזיים בסיוע למתכשרים ולמורים מתחילים לבנות בטחון עצמי באמצעות תצפיות ומשוב מתמידים. עם זאת, תוכניות קליטה וחונכות עלולות להיות חסרות ערך משמעותי אם הן לא נבנות בגישה נכונה. המטרה המרכזית של המחקר המוצג במאמר זה הייתה לבחון תפיסות של מורים מתחילים (91 מורים מתחילים) בדבר שלב הקליטה למקצוע שהם חוו (Kidd, L., Brown, N., & Fitzallen, N).

המאמר הוא תקציר מנהלים של מחקר עם מומחים, מורים וחוקרים, כיצד לפתח מערכת משוב משמעותית ואיכותית למורים מתחילים שתוביל להתמדתם בהוראה. במאמר מתואר תהליך מובנה ומפורט שהוא אב-טיפוס של מערכת משוב לשיפור ההוראה ולקידום מקצועי של מורים מתחילים."מעגל 90 הימים" הוא צורה מובנית של חקר מהיר המכוון לפיתוח מידע שימושי בעניינים שעל הפרק למורים. מאפיין מרכזי של המעגל הוא אינטגרציה של ידע מחקרי וידע מעשי עם הפרקטיקה הטובה ביותר למתן ידע בר-הפעלה. מעגלים אלה אינם מכוונים להיות מחקרים מעייפים ומורכבים אלא ניתוח מהיר של נושאים שעל הפרק (Park, S., Takahashi, S., & White, T).

Edith Cowan University יזמה בשנת 2011 מחקר שבחן את ההשפעה של חונכות הדדית על ההתנסות בהוראה בשנה הראשונה של 11 מורים מתחילים במערב אוסטרליה, תוך מעקב אחר השתתפותם בהתמחות של חונכות הדדית בשנת 2010. התוצאה העיקרית של המחקר הייתה שבסוף השנה הראשונה, כל המורים המתחילים, שהשתתפו במחקר, עדיין עבדו במקצוע (Paris, Lisa F., 2013).

מסגרת המחקר – מיזם של חקרי מקרה שהתבצע כמחקר-אורך רב אתרים שעקב אחר ההתנסויות של 15 מורים מרגע כניסתם להכשרת מורים (ברמת תואר שני) ובמהלך 3– 4 שנות הוראה או נשירה ממנה. כלים: ראיונות, תצפיות, ניתוח מטלות תלמידים, מעקב אחר תוכניות העבודה השנתיות של הנבדקים וניתוח מטלות שניתנו במסגרת תוכנית ההכשרה (שאלונים, סילבוסים). השאלה המרכזית: האם וכיצד הוראה והחלטות – קריירה קשורות לאורך זמן בהקשרים ובתנאים בית ספריים וכיתתיים שונים? ( Cochran-Smith, M) .

המאמר בחן שני דגמי חונכות כדי לעמוד על הקשר חונכות לבין התמדה/נשירה ההולכת הופכת למשבר לאומי בעל משמעויות כלכליות (Barnes et al., 2007). כשליש מהמורים המתחילים עוזבים את המקצוע במהלך שלוש שנות ההוראה הראשונות, חלקם הם מורים העוברים ממוסד למוסד / על מנהלים לתת תמיכה ישירה ומכוונת למורים המתחילים בכיוונים שונים (מקצועי, היכרות, מידע ועוד), לאפשר תנאי עבודה מאפשרים (למשל, גודל כיתה בר-שליטה, אביזרים שונים, זמן לתכנון), ומקדמים( מתן תחומי אחריות מסוימים) ולהפעיל תוכניות חונכות מקודם ככל האפשר. במחקר נמצא כי תמיכת המנהלים הייתה גבוהה ב-30% יותר בנשארים לעומת העוזבים (Hallam, P.R) .

בדרך כלל קליטה (induction) מתמצה בחונכות שבאה לענות על חוסרים כאלה או אחרים שיש למורים מתחילים. אולם קליטה אינה רק או בעיקר מילוי פערים, מתן הכוונה למורים בראשית השנה או מתן תמיכה מעשית מתמשכת לאורכה. תוכניות קליטה צריכות להכיר בכך שגם מורה מתחיל שהינו מוכן כהלכה צריך להמשיך ללמוד על הוראה ויכול להשתמש בעזרת אחרים בלמידה זו. טענת הכותבים היא שלקליטה יכולות להיות כמה מטרות ושמתקיימות בבתי הספר תוכניות קליטה יותר או פחות כוללניות בניסיון להשיגן (Glazerman, S., et al)

קובעי מדיניות, מנהלי בתי ספר, מורים ומורים מתחילים מחייבים ומקדמים תוכניות חונכות. עם זאת יש מחקר מועט המתעד התנסויות מורים מתחילים עם חונכיהם. הכותבים-החוקרים לקחו סיפורים של מורים מתחילים על חונכות ובדקו את מאפייני העבודה עם העמיתים המנוסים. בין היתר: האם היו להם חונכים רשמיים שמונו ע"י בית הספר או המחוז? מה היו המאפיינים של העבודה עימם? האם החונכים לימדו באותו בית ספר, באותה רמת כיתה ו/או באותו נושא? מה היה אופי האינטראקציות עם החונכים? האם החונך צפה במורה המתחיל בכיתה והאם הם דנו בהיבטים קריטיים של הוראה: קוריקולום, הוראה וצורכי תלמידים? (Kardos, S.M., & Johnson, S.M).