המאמר מציג את תהליך היעשותה של מורה מינורית – מורה אוטונומית המבטאת את מאווייה ורגשותיה ונמצאת בתהליך מתמשך של צמיחה והִשתנות בעבודתה החינוכית בכיתה. תהליך הצמיחה המתואר במאמר התרחש בהקשר של למידה בקורס התנסותי, פתוח ונוודי באופיו; קורס זה התקיים בשנת הלימודים תשע"א במסגרת תכנית הלימודים לתואר שני בחינוך (למידה והוראה) במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי. ההבניה של מרחב הלמידה התבססה על מאפיינים של אזור סְפָר חינוכי; באזור כזה הצמיחה נובעת מההתרחשויות, והשיח אינו "ניתן לצפייה מראש" אלא תלוי בדינמיקה של האינטראקציות בין השותפים במרחב הלמידה. מתן לגיטימציה והבעת הערכה למורה המינורית עולים בקנה אחד עם הקריאה של ספרות המחקר "לצלול" אל מורכבות הפרט המחפש אחַר הפרטי והייחודי, וזאת בניגוד לחקר הקונפורמי המתמקד בהכללות ובהבניית היררכיות (מלכה גורודצקי, איטו דהן).

הפילוסוף והסופר הצרפתי אלבר קאמי, שקיבל פרס נובל לספרות בשנת 1957, הודה למורה שלו בבית הספר היסודי וכתב לו, שעם קבלת הפרס הוא היה הראשון שעלה במחשבתו אחרי אמו: "בלעדיך, בלי היד החמה הזאת, שהושטת לילד הקטן שהייתי, בלי תלמודך והדוגמה שנתת – לא היה קורה דבר מכל אלה […] מאמציך, עבודתך, הנדיבות שהשקעת בה, עודָם חיים בלבו של אחד מתלמידיך הקטנים" (קאמי, 1995). נזכרתי בסיפור הזה תוך כדי קריאה בספרה של אתי חגי, חינוך מבקש משמעות. המפגש עם הספר העלה לזיכרוני את מר ז'רמן, כמו גם את יאנוש קורצ'אק, מרווה קולינס ומורים נוספים, אשר נכנסו לפנתיאון של דמויות מופת בעולם החינוך. נזכרתי בדמויות אלה מכיוון שהן עדות ממשית לתפיסה התאורטית המרכזית המוצגת בספר בנוגע לייעודו של החינוך (יצחק גילת).

מחנכים ומחנכות בבתי ספר מעידים על אופיו המיוחד של תפקידם ומרבים לתאר אותו במונחים אקזיסטנציאליסטיים של "משמעות", "שליחות", "אהבה", "זהות", ו"קשר". בכוונת מחבר המאמר לטעון כי המציאות החינוכית היום-יומית של מחנכים בכיתותיהם היא בעלת מאפיינים אתים מיוחדים שראוי להקדיש להם מחשבה ותשומת לב. המחבר מתייחס אל שני מאפיינים מעין אלו ואל יסוד הזיקה שבל אחד מהם (בועז צבר).

מאמר זה מבקש להשיב על השאלה מה צריך לכלול החינוך העכשווי שמכין את האזרח, העובד ואיש המשפחה לעוד כשישים שנים. שאלה זו אינהרנטית לעיסוק החינוכי, שמטבעו עוסק בעתיד ובהכשרת הדור הצעיר לכניסה לעולם המבוגרים ולהשתלבותו במציאות העתידית (ניר מיכאלי).

המאמר מציג שאלה החותרת תחת הנחות יסוד הנדמות כמובנות מאליהן: לאן יש להפנות את תשומת הלב של התלמיד – פנימה (לגופו ותודעתו), החוצה (אל העולם) או "גם וגם"? החינוך הציבורי מושתת רובו ככולו על הפניית תשומת הלב החוצה. הכרעה זו מלמדת אותנו מבלי משים שיעור אבסורדי: "כאן ועכשיו", כלומר הזמן והמקום היחידים שאני, את ואתה חיים בהם אינם זמן ומקום ראויים להיות בהם. הכרעה זו מחנכת אותנו כיצד להבין "חינוך", והיא מגבילה את תחומו של המעשה החינוכי באופן שהוא אנטי-חינוכי. כנגד נקודת מבט זו מתואר במאמר זרם 'החינוך הקונטמפלטיבי' אשר זוכה להכרה גוברת בצפון אמריקה ובאירופה. זרם זה איננו מציע מהלך חינוכי חלופי, אלא מהלך המאזן את החינוך הציבורי באמצעות שילוב של פדגוגיות התבוננות דוגמת מיינדפולנס או כתיבת יומן (אורן אֶרְגַז).

גישתו החינוכית של טרופר, כפי שהיא עולה ב"שביל בעולם", היא קודם כל הומניסטית. "ביקשנו לחנך לאהבת אדם. כל אדם באשר הוא… בלי אבל ובלי סייגים. כל אדם נברא בצלם". פעם אחר פעם טרופר פורש עשייה חינוכית שמוּנעת מתשוקה עזה לקדם צעירים, מדאגה עמוקה לשלומם ולכבודם, מתובענות מחמירה לשוויון הזדמנויות, ממחאה נגד עוולות הפערים החברתיים והנחשלות המצמיתה שאלה מולידים. רצונו כמחנך — לגעת בנפשם של התלמידים, לעורר בהם אמון וכבוד הדדי, להעצים בהם את תחושת המוגנות והמסוגלות ולעשות כל שביכולתו כדי לסייע להם "לפרוש כנפיים" (נמרוד אלוני).

מאמר זה יוצא מנקודת מוצא תיאורית לפיה העיסוק במשמעות החיים אינו מקבל ביטוי מרכזי בעשייה החינוכית. בהמשך לעמדתו של ויקטור פראנקל (1978), המכירה בשאיפה למשמעות כצורך אנושי בסיסי, נטען, כי אחת המטרות של העשייה החינוכית היא לעורר בלומדים את השאיפה למשמעות ולסייע להם להוביל לחיי משמעות. מתוך טעם זה ממש נגזרת חשיבות הצגתו של עולמו הפילוסופי והחינוכי-מעשי של יאנוש קורצ'אק בתכנית הלימודים בחוגים למחשבת החינוך במוסדות להשכלה גבוהה ובהכשרת מורים בישראל. פרשנות מוצלחת ומעניינת של תשתית פילוסופית זו עשויה ליצור עמדה מפורשת בשאלת משמעות החיים (נורית בסמן מור).

מאמר זה מנסה לחלץ אפיון כולל וחיובי (לא שולל) של סמכות חינוכית מתורתו של הפילוסוף פרידריך ניטשה. ניסיון זה משמעותי במיוחד בעידן בו הסמכות החינוכית מצויה במשבר גדול. עיקרו של משבר זה הוא ערעור האמון המוחלט בתבונה, במדע ובקידמה – ערעור שנעשה על-ידי ניטשה (ניטשה, 1999א, 1999ב) ומשתלב גם ברוח התקופה. הסמכות החינוכית דינמית ומתפתחת. היא מופיעה כסמכות חיצונית, שקיימת אצל מחנך אותנטי וראוי, עוברת דרך סמכות עצמאית ואותנטית אצל המתחנך, המשתחרר מסמכות חברתית חיצונית ומזויפת, מתעלה מעליה ומתקדם לעבר עצמאות ואותנטיות. התפתחות סמכות חינוכית זו נשענת גם על לימוד הידיעות והדוגמה האישית של אחרים, תוך קביעת יעדים ומטרות לחינוך, דהיינו מתוכו של בעל הסמכות. רעיון הסמכות החינוכית הדינמית ניתן להצדקה על דרישתו של ניטשה לאותנטיות של היחיד, להתגברותו העצמית, לחיפושו העצמי וליצירתיותו. המחבר טוען, כי סמכות זו ניתנה להכלה לא רק על יחידי סגולה אלא על כל בני החברה, אף אם הדבר חורג מכתביו של ניטשה המפורשים ולמרות העובדה, שקשה למצוא בדבריו דרישות להיבט של סולידריות ולפן שיתופי בחיי היחיד, הנחוצים לאפיון של סמכות חינוכית ראויה (ערן גוסקוב).