אריאב, תמר. "משבר ההוראה : מקורות , תהליכים ופתרונות", בתוך: חיפוש גורלי: החברה בישראל מחפשת מורים טובים, מכון מופ"ת 2011. נקודות מבט לפתרונות משבר ההוראה בישראל. פרופסור תמר אריאב מציעה חמישה כיווני פעולה העשויים לסייע להתמודד עם משבר ההוראה ברמה המקומית בישראל. נוסח מלא של המאמר כפי שהתפרסם באסופת המאמרים משנת 2011 ( אריאב תמר) .

תקציר עבודת דוקטורט שנכתבה ע"י ד"ר ליאורה לוי . מחקר זה ביקש לחשוף את התפישה הקוריקולארית של סטודנטים – מורים, המתכשרים להוראה במקצועות היהדות, בבתי ספר ממלכתיים על – יסודיים, לאורך שש שנים, מראשית הכשרתם, במהלכה ועד לתום השנתיים הראשונות של עבודתם. ההתייחסות לסוגיה היא על פי שלושה היבטים: הגישות הקוריקולאריות של הסטודנטים – מורים, בתנ"ך ובמחשבת ישראל, כפי שבאו לידי ביטוי בשלב ההכשרה ובהוראה בפועל; ההבדלים בין הגישות הקוריקולאריות במחשבת ישראל, לבין הגישות הקוריקולאריות בתנ"ך; התמורות שחלו בגישות אלה במרוצת השנים. גישות קוריקולאריות (Curricula-Approaches), הן גישות המבטאות את התייחסות המורים כלפי תכניות הלימודים הכתובות. בתהליך התכנון וההוראה בפועל המורים מבטאים גישה קוריקולארית אישית וייחודית. ניתוח הממצאים העלה שש גישות קוריקולאריות שונות, המשקפות תפישות והתנהגויות הסטודנטים – מורים, במסגרת הוראת תנ"ך ובמסגרת הוראת מחשבת ישראל. הגישות הקוריקולארית של הסטודנטים – מורים, תוארו ונבחנו בהתאם לתפישתם את: מקומה של תכנית הלימודים הכתובה; מקומם של התכנים; מקום הלומד; מקום המורה ומקומה של המערכת הבית ספרית ( ליאורה לוי).

מעקב אחר מערכות הכשרת המורים באירופה מגלה כי יותר אוניברסיטאות ומכללות להכשרת מורים שם מתחילות לשלב קורסים של פדגוגיה מתוקשבת בתוכניות הלימודים שלהם. אין הכוונה לקורסים ליישומי מחשב אלא לקורסים פדגוגיים המכשירים את הלומדים (רובם לתואר שני בהכשרת מורים) לשיטות הוראה מפעילות בסביבה מתוקשבת. אחת האוניברסיטאות המובילות בתחום זה היא אוניברסיטת ברגן בנורבגיה הידועה כמובילה בתחומי הכשרת מורים באירופה. הקורס לפדגוגיה מתוקשבת מועבר בשפה האנגלית, בחלקו בלמידה מרחוק ויכולים להירשם אליו גם סטודנטים מאוניברסיטאות אחרות באירופה. ההיערכות הזו היא חלק ממגמה ארוכת טווח של המחלקה להכשרת מורים באוניברסיטת ברגן ליצור מסלול להכשרה ייעודית של מורה מקוון .

במרבית מסלולי הכשרת המורים בעולם לא נדרשים הסטודנטים להתמודד עם הוראה בינתחומית . באנגליה החלו לתת את הדעת לחשיבות הקניית יכולות הוראה בינתחומיות לפרחי הוראה על רקע תונית הלימודים הלאומית המחודשת שם משנת 2007 . תכנית הלימודים הלאומית המחודשת משנת 2007 מחייבת העברה של יחידת לימודים בינתחומית אחת לפחות ע"י המורים בתיכון. על רקע זה המאמר מתאר ניסיון מכוון לפתח באנגליה את יכולות ההוראה הבינתחומית בקרב פרחי הוראה המתכשרים להוראה בבתי ספר תיכוניים במסגרת מסלול ה-PGCE. המחקר מתאר את הרציונל של הגישה הפדגוגית וכיצד פרחי ההוראה נדרשים להתמודד במהלך לימודיהם עם יחידת הוראה בינתחומית בתחומי הגיאוגרפיה והאמנות (Rachel Lofthousea,Sophie Coleb and Ulrike Thomasa ).

המאמר מציג ממצאים ממחקר שבחן את השימוש של פרחי הוראה במשאב מקוון של וידאו לצורך פיתוח מקצועי בהוראת המתמטיקה. ששה משתתפים, חמש נשים וגבר, שסיימו תכנית להכשרת מורים, רואיינו פעמיים, פעם אחת לפני שהציגו להם את המשאבים המצולמים ופעם אחת אחרי כן. נמצא כי המשתתפים במחקר הראו תחכום בעת השימוש בחומרים המקצועיים המבוססים על שיעורי וידאו וידעו כיצד להפיק מכך תועלת פדגוגית . בנוסף, המשתתפים שנחשפו למקרי הוראה ואירועי למידה מומחשים בוידאו נטו יותר להתמקד ברעיונות שנגעו בעיקר לקידום חשיבת התלמידים לגבי מתמטיקה.לסיכום, המחקר הראה כי אפשר להכשיר מורים חדשים להתנסות פדגוגית מתוחכמת (כגון: דאגה ללמידה ולהבנה של התלמיד) באמצעות הצגת משאבים מדגימים של קטעי וידאו מצולמים במקום לנושא של ניהול טכני (כגון: שליטה בכיתה) Jo Towers & Tina ) Rapke).

המחקר נערך כדי לבחון את האפשרויות של שימוש בבלוגים כאמצעי לתקשורת ולתמיכה בסטודנטים להוראה/מתכשרים להוראה באוניברסיטת טארטו ( אסטוניה) העושים התמחות בהוראה. השימוש בבלוג יכול לסייע לסטודנטים להוראה לתקשר עם מתמחים אחרים ולבטא את חוויותיהם ואת השקפותיהם. לצורך כך, בחן המחקר את התוכן של הפוסטים שהעלו הסטודנטים להוראה לבלוג משותף. שאלת המחקר היא: כיצד הסטודנטים להוראה משתמשים בבלוגים במהלך ההתמחות שלהם ומהו התוכן של הפוסטים שלהם. במחקר נבדק אילו נושאים מעלים הסטודנטים להוראה בפוסטים שלהם, כיצד תוכן זה קשור להוראה ולהתמחות שלהם והאם הפוסטים הללו תיאוריים בלבד או גם ביקורתיים. המדגם כלל 26 פרחי הוראה (23 נשים ושלושה גברים) שניתנה להם הזדמנות להשתמש בבלוג קבוצתי במהלך ההתמחות. הפוסטים שהם העלו לבלוג נותחו באמצעות ניתוח תוכן ( Piret Luik, Olivia Voltri, Merle Taimalu, and Karmen Kalk).

שיתוף פעולה בין כמה וכמה אוניברסיטאות מובילות בארה"ב הוביל בשנתיים האחרונות לפיתוח של פרויקט חדשני להכשרת מורים בשם PBL-TECH project. המטרה של הפרויקט (אשר עדיין נמצא בעיצומו) היא לתכנן ולפתח מודול מתוקשב להכשרת מורים שיאפשר למורי מורים בארה"ב להעביר יחידת לימוד מאותגרת בעיות (PBL) בעזרת כלים מתוקשבים. החדשנות של הפרויקט נובעת מכמה היבטים: א. אוסף כלים מתוקשבים מתקדמים וגמישים שיאפשרו למורי מורים בארה"ב לתכנן ולהעביר בעצמם קורסים לפרחי הוראה על בסיס תפיסת למידה מאותגרת-בעיות (PBL). ב. מתן הזדמנות למורי מורים ברחבי ארה"ב לשתף פעולה ביניהם בפיתוח אסטרטגיות הוראה ולמידה המבוססות על למידה מאותגרת בעיות (PBL) או קורסים המבוססים על עקרונות ה-PBL. ג. יצירת יחידות הוראה מדגימות למורי מורים הממחישות באינטרנט כיצד ליצור ולהעביר מודולים של הוראה פעילה המטפחים את גישת ה-PBL בין המחלקות להכשרת מורים באוניברסיטאות בארה"ב .

בשנת 2005, האיגוד הבינלאומי להערכה של הישגיות חינוכית (International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) ב- Michigan State University והמועצה האוסטרלית למחקר חינוכי (Australian Council for Educational Research) נקטו בצעד חשוב לקידום תחום החינוך על-ידי שותפות לצורך פיתוח ויישום המחקר ההשוואתי הבינלאומי הראשון של הכשרת מורים במתמטיקה. במחקר שיתפו פעולה 17 מדינות. מטרתו של מאמר זה היא לתאר את המתודולוגיה ששימשה במחקר הבינלאומי הגדול הזה של הכשרת מורים ולחלוק את הממצאים העיקריים שלו הקשורים להכנה המתמטית של המורים לעתיד ( Tatto, Maria Teresa; Senk, Sharon).

מתכשרים להוראה מביאים התנסויות חינוכיות קודמות ואמונות על הוראה, למידה, ילדים ותרבות אל ההכשרה. השפעות חזקות אלה בונות את ניסיונותיהם הראשוניים בתכנון ההוראה. כדי לאתגר את סכמות החשיבה שלהם יש לחשוף את האמונות והעמדות הקיימות של המתכשרים. פרקטיקה רפלקטיבית בהכשרת מורים נמצאה כחיונית בכיוון זה והיא תורמת לצמיחה מקצועית וללמידה (Posner,2000) ולפיתוח תרבותי של פדגוגיה רלוונטית (Howard, 2003 ). מסתבר שרוב הדגמים של תכנון הוראה אינם כוללים את מרכיב הרפלקציה של מורים באורח מפורש וגלוי. רפלקציה היא מרכיב חשוב בתכנון ההוראה ולא רק חלק מהערכה מעצבת. מיקוד כזה עשוי לשרת שינויים במערכי שיעור מתוכננים אך לא בביצוע ההוראה. שימוש ברפלקציה המבוססת על וידיאו בשילוב עם ניתוח של רפלקציות כתובות ודיון במתאם או בקשר בין פעולות המתכשרים לבין מה שהם חושבים על הוראה טובה הוא צעד נוסף בגישה המוצעת על תפקיד הרפלקציה כחלק מתהליך תכנון ההוראה. המאמר מציג את הרעיון שרפלקציה הינה חלק אינטגרלי של תהליך תכנון של הוראה כחלק מדגם שפתחו הכותבים (Brantley-Dias & Calandra, 2007.). הדגם מורכב משני חלקים ועניינו טיפול בצרכי מתכשרים שאין להם ידע בתכנון וברפלקציה ( Brantley-Dias, L., Calandra, D.B ) .

דיאלוגים של חונכות על התנסויות הוראה הן הקשר (context ) חינוכי חשוב שבו מסתייעים מתכשרים להוראה, מפתחים את הידע המקצועי שלהם ומשנים דרכי הוראה קיימות (Hiebert et al., 2002). תפקידי המורים החונכים באים לידי ביטוי בכוונותיהם, בתכנים המועלים בשיחות ובגישותיהם בשיחות עם המתכשרים (Helman, 2006, Edward & Protheroe,2004,). המחקר הנוכחי התמקד בחקר דגם דו-ממדי קונצפטואלי אמפירי של תפקידי המורה החונך/המאמן בשיחות חונכות או אימון Hennissen et) al.,2008)).המחקר מבוסס על ההנחה שהשיעור שבו מורה חונך/מאמן יכול להתייחס לצרכים האינדיווידואליים של הסטודנט המתכשר המונחה על ידו הוא גורם חשוב בהצלחת תהליך החונכות/האימון. אין גישה אחת נכונה בתהליך זה, ולכן פיתוח גיוון בניהול שיחות החונכות הוא אתגר מרכזי ) Crasbornm F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T).

במאמר שלהלן מבקשים בועז צבר וסמדר גלילי לדון בהתלבטות המלווה את עבודתנו ואת עבודתם של מדריכים פדגוגים עמיתים במוסדות להכשרת מורים. התלבטות זו באה לידי ביטוי בקושי הניצב בפני מדריכים פדגוגים לשלב בהצלחה בין ממדיה הסובייקטיביים של מלאכת ההדרכה הפדגוגית לבין ממדיה האובייקטיביים. "קושי זה, כך נבקש לטעון, פוגע באפשרות לגבש קווי יסוד אידיאולוגיים שיוכלו להנחות את יחסם ואת התנהלותם של מדריכים אל מול תלמידיהם, ובסופו של דבר הוא פוגע באיכות ההכשרה. להלן נציג את מורכבותה של הדילמה ואת השלכותיה. בהמשך לכך נציע קריטריון לפתרונה (באמצעות המושג "ניסיון" שטבע דיואי) ונציג מקרה בוחן מעניין שבו נעשה שימוש בקריטריון זה במסגרת עבודתנו".

בארה"ב כשליש מהמורים החדשים הם בוגרי תוכניות הכשרה/הסמכה חלופיות ו- residency alternative programs, והשאר – תוכניות מסורתיות. בין הסיבות לכן : (1) הצורך להיענות למחסור במורים עוד בשנות ה-80 של המאה הקודמת והניסיון לאפשר כניסה של פרטים למקצוע(Murnane & Steele, 2007); (2) ביקורת על הכשרת המורים המסורתית לטובת הכשרה מקומית שיובילו המחוזות, שתספק מורים המתאימים טוב יותר לצורכי בתי הספר (Grossman & Loeb, 2008); (3) ההערכה שמתכשרים חשים כלפי התגמולים הניתנים, במיוחד ההזדמנות לעקוף דרישות מסוימות כמו השתתפות בקורסים וחיסכון בזמן ההכשרה (Johnson & Liu, 2004). אחת הדרכים להתייחס למחלוקת בדבר ההבדלים בין מסלולים שונים אלה היא לבחון דווחים של מורים על מידת מוכנותם בשנת ההוראה הראשונה ולשאול: האם למאפייני תוכנית יש השפעה על תחושות המוכנות בקרב בוגרי המסלולים השונים? הדיון בשאלה הנדונה במאמר זה מתבסס על נתונים מהשנים 2003 – 2004 ( Kee, A.N).

גישת "המורה עצמאי" בהתנסות המעשית מאפשרת לפרחי ההוראה (להלן גם – סטודנטים) בשנתם השנייה – האחרונה – להתנסותם המעשית, להיות מורים עצמאיים בכיתה (או בחצי כיתה) במהלך כל השנה, ללא נוכחות מורה מאמן בכיתה. הסטודנטים מקבלים אחריות על למידת תלמידיהם, על ניהול השיעורים, על הערכת התלמידים ועל התמודדות עם בעיות משמעת בכיתתם. המדריך הפדגוגי מטעם המכללה מלווה ומנחה אותם במעשה ההוראה. בשל היות גישה זו להכשרה המעשית של סטודנטים, נפוצה פחות מגישות אחרות, ובשל מעמדם המיוחד של סטודנטים בבתי הספר שהם מתנסים בהם (עוד לא "מורים מן המניין" אך בפועל מתפקדים ככאלה), בחינת תפיסותיהם של הסטודנטים המשתתפים בה, יכולה לשפוך אור על פרק משמעותי ביותר בתהליך הפיכתם למורים. נוסף על כך, היא יכולה לעזור למורי מורים, למדריכים פדגוגיים ולמקבלי החלטות לשפר את החלק המעשי בתהליך ההכשרה להוראה. הנתונים נאספו בראיונות שנערכו עם שבעה סטודנטים בשנה ג' ללימודיהם במכללה (שנה אחרונה להתנסותם המעשית). מן הממצאים עולה שלצד תחושות של "העצמה" ו"בעלות" על כיתתם ועל תהליכי הלמידה המתרחשים בה, הסטודנטים קובלים על מעמדם הנחות ממעמדו של "מורה מן המניין". מן המחקר עולה גם שבעוד שמשאת נפשם של הסטודנטים היא ליצור קשר אישי עם תלמידיהם, הרי יחסי הקרבה מורה-תלמיד שהם יוצרים עם תלמידיהם – בהיעדר סמכות מוסדית מספקת הנתונה בידיהם – משמשים אותם במקביל גם כדרך לשפר את שליטתם בכיתה ולהניע תלמידים ללמוד ( ברוריה שישון).

במסגרת הכשרת המורים המקובלת נדחקה לשוליים ההתנסות האישית־מעשית בכיתה, ודווקא היא הגורם החשוב ביותר בהכשרה המקצועית. ישנם שלושה מודלים של התנסות. אחד מומלץ בחום . "כל אחד יכול להיות מורה", זו התפיסה הרווחת במקומותינו. טייס, היי־טקיסט, מרצה באוניברסיטה, שר בממשלה או סתם ידוען, כולם מקבלים רישיון ללמד אף שלא הוכשרו לכך. יהיו הסיבות לתפוצתה של תפיסה זו אשר יהיו, אחת המטרות של הכשרת המורים היא, לדעת ד"ר ירון להבי, ליצור פער מספיק גדול בין אדם שהוכשר להוראה לבין אדם שלא. כך, לא יעלה הדעת לאפשר לאדם לעסוק בהוראה בלי שרכש הכשרה; והכשרה להוראה היא קודם כול התנסות מונחית בכיתה.

המאמר מתמקד במהות הקשר בין תכנון לימודים והכשרת מורים. הוא פותח בתיאור קצר על מקומו של נושא התכנון במספר תכניות הכשרת מורים בישראל. כדי ללמוד על תפיסת המורים עצמם את הצורך בהכרת תחום התכנון, פנו המחברים למורות, ומציגים במאמר את תשובותיהן. בפרק הדיון הם מנתחים את סוגיית הקשר בין תכנון לימודים והכשרת מורים ומציעים את גישתם באשר להכללת נושא תכנון לימודים בתכניות של הכשרת מורים לסיכום המאמר , מציעים מחברי המאמר כי נושא התכנון ייכלל בתכנית ההכשרה בצמוד להתנסויות המעשיות הראשונות. בהקשר להתנסויות אלו, ייערך תרגיל הדמיה על צורכי המורים בהכרת נושא התכנון. הנושא ייפתח בבירור המושגים "תכנון לימודים" ו"תכניות לימודים" תוך הפניה לספרות הרלוונטית, ובעיקר לספרות שנכתבה בישראל (מרים בן-פרץ, גבי לנדלר-פרדו ושלומי חנוכה).