סקירת ביקורת על הספר של מלכה הוכברג. “צלילים מספרים”, חוברת א’, הוצאת רכגולד . הספר "צלילים מספרים" להוראת קרוא וכתוב בכיתה א' שייך לדור החדש שבא לתקן את הנזקים שהותירה שיטת "השפה כמכלול". אז למה הוא כל כך מבולגן? (דורון קורן) .

בבית הספר "רמב"ם" בנתניה קוטפים את פֵּרותיה של שיטה ייחודית להוראת קריאה שפיתחה לוסי קולקינס מאוניברסיטת קולומביה. תרצה טרבלסי, מנהלת בית הספר: "המודל הזה אינו עוד תכנית, אלא תהליך שמשפיע על כל צורת העבודה בבית הספר" ( נאוה דקל).

לכישלון של ילדי ישראל במבחנים הבין לאומיים במתמטיקה ובמדעים יש בסיס משותף והוא הכישלון בקריאה ובהבנת הנקרא. כדי לענות היטב על שאלה במתמטיקה או במדעים, ילד צריך לקרוא את השאלה בצורה מדויקת, ולהבין בה כל מילה. לעתים קרובות, קריאה משובשת של מילה אחת, משנה את משמעות השאלה כולה. ללמוד לקרוא הוא תהליך אינטלקטואלי מורכב ולגבי שני שליש מהילדים, בית הספר חייב לעשות מאמץ על מנת שילמדו לקרוא בצורה מושלמת. לכל אחד מהילדים בכיתות א' יש יכולת שונה וקצב למידה שונה ואי אפשר ללמד את כולם אותו דבר בו-זמנית. וכאן 'הפספוס' הגדול של מערכת החינוך שלנו. כל עוד לא ילמדו בכיתות א' קריאה בצורה דיפרנציאלית המתייחסת לכל ילד מילדי הכיתה בנפרד, חלק גדול מהילדים יגרור פיגור בקריאה שיגרום, עם השנים, לפערים גדולים בידע בכל תחומי הדעת ( נירה אלטלף).

במסגרת יריד הספרים הבין-לאומי שהתקיים בפברואר 2007 בירושלים, נערך הכנס הבין-לאומי" שווה קריאה" שאורגן בידי המרכז לטכנולוגיה חינוכית -מט"ח. במושב שיוחד לפרויקטים שמטרתם היא עידוד הקריאה ברחבי העולם, הרצתה סופרת הילדים מַרי אינסֶ בוֹגוֹמוֹלני Bogomolny אשת חינוך רבת פעלים מארגנטינה , המתמחה בספרות ילדים ובעידוד הקריאה . מריה אינס הציגה שלושה פרויקטים ייחודיים שהפעילה בארצה במרחבים קהילתיים לא-שגרתיים, על עקרונותיהם המנחים. לפני ההרצאה ובעקבותיה התקיים דיאלוג בין מריה אינס בוגומולני לבין רחל גרַבר, ילידת ארגנטינה, האחראית על תכניות השפה והספרות בבית הספר היסודי, באגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים במשרד החינוך בישראל. מובאים כאן דברים שנאמרו בהרצאה ובדיאלוג בין השתיים, שנערכו בידיהן בצורה של ראיון; במאמר זה מתוארים הפרויקטים ועקרונותיהם, מועלות בו מחשבות לגבי ההשתמעויות של הפרויקטים לבית הספר, ומובאות בו "תמונות במילים" ה"מאיירות" את הדברים.המאמר הוא מעין גשר שנבנה בידי השתיים בין מקומות ושפות, בין התנסויות ואנשים, בנושא המעסיק כה רבים ברחבי העולם.

מאמרה של שושנה בלום-קולקה מדגיש את התפקיד המכריע של השפה הדבורה ואינטראקציה בין עמיתים כתשתית לרכישת האוריינות על כל היבטיה. היא מדגימה כיצד אפשר לטפח בגן את הידע הלשוני , וכישורי השיח של הילדים. לכאורה" , אוריינות” ו”שפה דבורה" הם מושגים הסותרים זה את זה: הרי הכול יודעים שאוריינות עניינה בכתוב, ושפה דבורה היא דיבור. בדברים שלהלן נראה כי סתירה זו היא למראית עין בלבד: בשנים האחרונות מקובל להתייחס למושג ”אוריינות” כמושג המקיף תחומים שונים ורחבים של ידע בלשון (כולל ידע כתב) בשפה דבורה וכתובה כאחת, ובמקביל הולך ומתברר יותר ויותר כי גם לרכישת האוריינות במובן הצר, כלומר לרכישת הקריאה והכתיבה, נדרשים כישורי לשון וכישורי שיח במנעד רחב. בדברים שלהלן מפרטת שושנה בלום-קולקה את הבסיס לטענות אלו אחת לאחת.

המאמר מנתח את ההוראה של שמות האותיות בגן . הוא מצביע על הצדדים החיוביים ומזהיר מפני ציפיות שגויות ותופעות לוואי שליליות שעשויות לנבוע מהקדשת זמן מפורזת לפעילות זו , על חשבונן של פעילויות אחרות . נראה שהדגש בהוראת שמות אותיות הרווח היום, הוא על שמות האותיות כרמז לצליל בלבד. יש פיתוי להתמקד בשמות האותיות, משום שקל למדוד את ההישגים בתחום זה. למרות זאת, יש להיזהר משינון שמות האותיות על חשבון פעילויות אחרות המטפחות את האוריינות (עינת גוברמן) .

על פי מבדקים מקומיים ובין-לאומיים שונים ילדים בני 15-9 נכשלים בהבנת הנקרא ובעיבוד מידע כתוב. תוצאות דומות מתקבלות במדינות רבות – שונות זו מזו – ובהן איטליה, צרפת, ספרד וישראל . המאמר של טולצ'ינסקי מביא שתי דוגמאות מארצות אחרות שבהן גישת המיומנויות להוראת הקריאה נכשלה, ושתי דוגמאות חיוביות מארצות שבהן ננקטת הגישה המטפחת אוריינות – במובן הרחב של המילה – הצליחה. במאמר נערך ניתוח של הגורמים שמסבירים את ההצלחות והכישלונות הללו (ליליאנה טולצ'ינסקי ).

מסמך מדיניות מעודכן של ה- NCTE לגבי האוריינות בלמידה ובחינוך. לאור העובדה כי הטכנולוגיה הגבירה את האינטנסיביות ואת המורכבות של סביבות אורייניות, נדרש במאה ה-21 מאדם אוריין להיות בעל קשת רחבה של יכולות, הרבה סוגי אוריינות. סוגי אוריינות אלה, מקריאה של עיתון מקוון ועד השתתפות בכיתה וירטואלית, הם מרובים, דינמיים וחשילים. כמו בעבר, הם ארוגים יחד עם היסטוריה מסוימת, עם האפשרויות שהחיים מציעים ועם המסלול החברתי של קבוצות ושל יחידים. נראה שיש כאן שינוי גדול בתפיסה: "כתיבה וקריאה הינם עדיין היכולת להבין וליצור טקסטים מסוגים שונים, אך העניין הוא יותר ויותר בתקשורת עם רעיונות אחרים, אנשים אחרים ושיחות אחרות" (אריאלה לונברג)

אחת הבעיות העיקריות עמן מתמודדים מורים בהוראת הקריאה היא הקושי להניע תלמידים לקרוא את הטקסט פעם שנייה. המאמר מציע, על סמך הניסיון הפדגוגי העשיר של המחברים, 20 דרכי הוראה לשכנוע התלמידים לקרוא את הטקסט פעמים נוספות. בין השיטות המוצעות להנעת תלמידים ניתן לציין את קריאת הטקסט לעמית בכיתה (Read It To Someone), יצירת מתווה למדידת עקומת הזמן לקריאה, מתווה גראפי הממחיש לתלמידים את הזמן והשיפור בקריאה ולבסוף גישה נוספת המוכרת מזה מאות שנים גם ביהדות והיא קריאה תוך כדי תנועה מתמדת, כלומר, קריאת הטקסט בהליכה או בתנועה אבל לא בישיבה סטאטית (Linda Higbee Mandelbaum , Dodi Hodges, Trinka Messenheimer)

בזכות שורה של מחקרים על לקויי למידה פיתחה פרופ' לינדה סיגל הקנדית שיטה להוראת הקריאה, אותה היא מפעילה בהצלחה בקרב ילדי מהגרים. רוב העבודה בתוכנית הייחודית הוטלה על המורים, ולא נעשה שימוש באבחונים ומאבחנים מקצועיים מתוך אמונה שהמורים הם אלה שצריכים לאבחן, כי הם אלה שיטפלו בתלמידים, ויקצרו את ההישגים מאוחר יותר. לשם כך למורים ניתנו כלי הערכה, שחלקם הם מבחנים קיימים, שהותאמו לצרכים ולתנאים (צביה ולדן)

מאמר תגובה שבו חולקות המחברות על טענתה של לוין (2002), לפיה הכרת שמות האותיות מסייעת לקרוא מילים. לטענתן אין לעודד שימוש בשמות האותיות כדרך לפענוח הכתב, אלא יש להדגיש מהי הפנומה שאותה מייצגת כל אות.יש להקנות את שמות האותיות ולטפח את המודעות הפונולוגית בשיטות שמתאימות לילדים מבחינה התפתחותית, ולזכור כי יצירת הקשר שבין האותיות לבין הפונמות שהן מייצגות חשובה מקריאה לאותיות בשמן, וכי ניתן לטפח מודעות פונולוגית ולהגיע לקריאה, גם ללא שינון של שמות האותיות. (עינת גוברמן, חוה תובל)

בתי ספר תיכוניים וחטיבות ביניים בארה"ב ובקנדה מפעילים מזה כמה שנים בהצלחה אסטרטגיה להוראת הקריאה הנקראת Key Concept Synthesis. מדובר על אסטרטגיה מועילה להבנת הנקרא באמצעות זיהוי ופירוק משפטי מפתח מתוך טקסטים ספרותיים או מדעיים. מדובר על שיטה תבניתית המחייבת את התלמיד לתמצת את הרעיונות העיקריים בטקסט, להבחין בין טפל ועיקר ולהשוות בין סוגי המידע המשתקפים בטקסטים. באמצעות טבלת עזר לומד התלמיד לפרק את משפטי המפתח או המושגים העיקריים בטקסט, לתמצת אותם בשפתו, להסביר את חשיבות המושג וליצור את הקשרים עם מושגי מפתח אחרים בטקסט.

התפתחות הכרת מערכת הכתב: האם ידיעת שמות האותיות בגיל הרך מסייעת לרכישת קרוא וכתוב? , מאמר של פרופסור איריס לוין. מבחינה חינוכית, המסקנה המתבקשת היא כי כדאי ביותר ללמד שמות אותיות כבר בגיל הגן. יש לשנות את העמדה הרווחת בקרב אנשי חינוך בארץ כי יש לדחות את הוראת שמות האותיות. ילדים עם ידע כזה יכולים להתחיל לפענח את הצופן של הכתב ויש להם סיכוי מוגבר להצליח ברכישת קרוא וכתוב בכיתה א'.

קיימים שלושה מודלים מרכזיים המתארים את תהליך הקריאה, מהם נובעות גישות ושיטות להוראת הקריאה, כאשר כולן גם יחד חותרות לקראת המטרה המרכזית- הקניית קריאה וכתיבה. בחלקו השני מפרט המאמר את המלצות ועדה בראשות פרופ' רינה שפירא, לבחינת נושא הוראת הקריאה. וכן תוכניות נוספות של משרד החינוך להקניית הקריאה והכשירות האוריינית בכיתה א'.

בעקבות הדיון הציבורי הוראת הקריאה החליט צוות מורים במכללת לוינסקי העוסקים בתחום הוראת השפה במכללה, לגבש מספר עקרונות לקביעת תכניות הלימודים במכללה. הצוות התכנס מספר פעמים לאורך שנת הלימודים, ונייר דיון זה הוא תוצר של הדיונים שהתנהלו בו.

מספר השיטות להוראת הקריאה רב ממספר הגישות, שהן השקפה כללית על הוראת הקריאה. את הגישות ניתן לצמצם לשלש גישות בסיסיות: גישה סינטתית ופונטית – צרוף והרכבה, גישה אנליטית וגלובלית, גישה אקלקטית. במאמר מוצגים היתרונות והחסרונות של כל גישה.