מאז ראשית שנות ה-80 נשבו בתי הספר ברעיון לפיו תלמידים צריכים לקבל במסגרת לימודיהם מערכת מיומנויות חשיבה כלליות שיאפשרו להם לשגשג בעולם בן זמננו ובמיוחד בשוק התעסוקה העכשווי. תחת הכותרת המשתנה "מיומנויות למידה למאה ה-21" או "חשיבה ביקורתית", מאוגדים כישורים שמטרתם לצייד את התלמידים במערכת גישות כלליות לפתרון בעיות, הניתנות ליישום, בעת הצורך, בכל תחום ותחום. באופן טבעי שואפים מבוגרים, מורים והורים, להעניק לצעירים כלים קוגניטיביים רב תכליתיים שיאפשרו להם לנווט דרכם בים האפשרויות שתפתחנה בפניהם. אך האם אין לפנות לאותם כישורים יצירתיים וביקורתיים כדי להעמיד בסימן שאלה את ההנחה לפיה חשיבה ביקורתית אכן ניתנת ללימוד?

פער ההישגיות, כסימפטום של אי-צדק חברתי מתמיד, מטריד את החינוך ואת החברה האמריקניים במשך עשרות בשנים. התהום העצומה בהישגיות אקדמית קיימת זמן רב לצד מאפיינים גזעיים ושל עוני. ביצועיהם של ילדים לא לבנים ממשפחות בעלות הכנסה נמוכה, בממוצע, גרועים יותר בכל המחוונים של הצלחה אקדמית: ציוני מבחנים מתוקננים, שיעורי מסיימי בית ספר תיכון ושיעורי הזכאים לתעודת בגרות. פער זה מנציח את אי-השוויון הקיים בחברה. למאמצים לסגור את הפער הייתה השפעה מעטה. הפער נותר ולמעשה מתרחב. מאמר זה טוען כי הפער הוא סימפטומטי לפרדיגמה החינוכית מוּנעת החוסר (Zhao, Yong, 2016).

שאלת המפתח המלווה את הספר שלפנינו היא מידת הרלוונטיות של משנת פרנקנשטיין לעבודת המורה כיום. שאלה זו, ולא ההצגה הסדורה והשיטתית של משנתו, מנווטת את מהלך הדיונים בספר ומגבילה אותם לבירור התשובה עליה ולא לעיון תאורטי כללי בגישתו. הספר פונה למתמצאים בכתיבתו של פרנקנשטיין ובמושגים שפיתח. ההתמודדות בשאלת הרלוונטיות מחייבת לזהות את הנושא המרכזי ואת הבעיה המעסיקה את פרנקנשטיין בהקשרו של נושא זה, וכן לזהות את יסודות גישתו שחיוניותם אינה מוגבלת לתנאי זמן ומקום מסוימים. יסוד אחד שכזה הוא השפעת התרבות שבה חיים התלמיד והמורה על תפקודיהם; יסוד שני הוא ההכרה בחלקו של הרגש כגורם המעורב בעצם אקט הלמידה, לא רק בעירור המוטיבציה של הלומד לעסוק בתוכן שלפניו, אלא כגורם המשפיע על אופן חשיבתו ותוכנה; יסוד אחר הוא טיב היחסים שבין המורה לתלמיד כגורם המשפיע על ההוראה ועל הלמידה כאחד (עודד שרמר).