פרק זה טוען, כי תנועת המחשבה של "הוראה לשם הבנה" (Teaching for Understanding), הפועלת בעולם ובארץ בעשורים האחרונים, הצליחה לפתח מסגרות הוראה יעילות להבנת התכנים שנלמדים בבתי הספר. עם זאת, תנועה זו נכשלה בכל הקשור לבניית תפיסה חינוכית כוללת שמאפשרת הבנה מעמיקה, מורכבת וביקורתית של העולם ולא התייצבה במרכז מערכת החינוך. לדעת המחבר, הדבר נגרם, לפחות באופן חלקי, בשל כשלים משותפים לרוב הוגי התנועה. הפרק מציע דרכים להתמודד עם כשלים אלה במגמה להביא לחינוך להבנת העולם (אמנון כרמון).

המאמר מציג את תהליך היעשותה של מורה מינורית – מורה אוטונומית המבטאת את מאווייה ורגשותיה ונמצאת בתהליך מתמשך של צמיחה והִשתנות בעבודתה החינוכית בכיתה. תהליך הצמיחה המתואר במאמר התרחש בהקשר של למידה בקורס התנסותי, פתוח ונוודי באופיו; קורס זה התקיים בשנת הלימודים תשע"א במסגרת תכנית הלימודים לתואר שני בחינוך (למידה והוראה) במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי. ההבניה של מרחב הלמידה התבססה על מאפיינים של אזור סְפָר חינוכי; באזור כזה הצמיחה נובעת מההתרחשויות, והשיח אינו "ניתן לצפייה מראש" אלא תלוי בדינמיקה של האינטראקציות בין השותפים במרחב הלמידה. מתן לגיטימציה והבעת הערכה למורה המינורית עולים בקנה אחד עם הקריאה של ספרות המחקר "לצלול" אל מורכבות הפרט המחפש אחַר הפרטי והייחודי, וזאת בניגוד לחקר הקונפורמי המתמקד בהכללות ובהבניית היררכיות (מלכה גורודצקי, איטו דהן).

דני לסרי, מייסד זרם החינוך הדיאלוגי בארץ, מפרסם באתר האקדמיה הדיאלוגית מאמר מטלטל המציע חלופה רדיקלית לחינוך האלטרנטיבי: "רוב חיי סברתי שמערכת החינוך לא יכולה להשתנות, לא באמת, ואם אני כותב כאן היום זה לא מכיוון שהתחוור לי אחרת, אלא מכיוון שהתייחסותי לדעה זו ולמסקנות שיש לגזור ממנה – השתנתה. מדוע אני סבור שמערכת החינוך לא יכולה להשתנות – את זה כבר פירשתי במקומות אחרים כמו גם בחינה מעמיקה מדוע בתי ספר הם לא מקומות בריאים לגדל בהם ילדים. אלא שבמשך שנים רבות נדמה היה לי שזה מותיר בידי רק את האפשרות של החינוך המהפכני. לזה האחרון יש שני ערוצי ביטוי. מצד אחד הערוץ הביקורתי החושף את פניה האמיתיים של הבית-ספריות, מצביע על עוולותיה, חותר תחתיה, וחולם על היום שבו תקרוס. ומצד שני הערוץ האלטרנטיבי, המציע חינוך חדש, גם בתיאוריה וגם במעשה. אלא שבעת האחרונה התחלתי לחבר את כל זה מעט אחרת ולעשות חשבון חדש" (דני לסרי).

מאמר זה מבקש להשיב על השאלה מה צריך לכלול החינוך העכשווי שמכין את האזרח, העובד ואיש המשפחה לעוד כשישים שנים. שאלה זו אינהרנטית לעיסוק החינוכי, שמטבעו עוסק בעתיד ובהכשרת הדור הצעיר לכניסה לעולם המבוגרים ולהשתלבותו במציאות העתידית (ניר מיכאלי).

המאמר מציג שאלה החותרת תחת הנחות יסוד הנדמות כמובנות מאליהן: לאן יש להפנות את תשומת הלב של התלמיד – פנימה (לגופו ותודעתו), החוצה (אל העולם) או "גם וגם"? החינוך הציבורי מושתת רובו ככולו על הפניית תשומת הלב החוצה. הכרעה זו מלמדת אותנו מבלי משים שיעור אבסורדי: "כאן ועכשיו", כלומר הזמן והמקום היחידים שאני, את ואתה חיים בהם אינם זמן ומקום ראויים להיות בהם. הכרעה זו מחנכת אותנו כיצד להבין "חינוך", והיא מגבילה את תחומו של המעשה החינוכי באופן שהוא אנטי-חינוכי. כנגד נקודת מבט זו מתואר במאמר זרם 'החינוך הקונטמפלטיבי' אשר זוכה להכרה גוברת בצפון אמריקה ובאירופה. זרם זה איננו מציע מהלך חינוכי חלופי, אלא מהלך המאזן את החינוך הציבורי באמצעות שילוב של פדגוגיות התבוננות דוגמת מיינדפולנס או כתיבת יומן (אורן אֶרְגַז).

כל חברה בכל תקופה ראוי לה שתשאל את עצמה מה הם ערכי היסוד שלה, מה הם מושגי הערך העיקריים שאליהם היא שואפת לחנך, מה הוא הסיפור הממחיש אותם, ומה מוריה עושים כדי להנחילם. כל חברה ראוי לה שתשאל מה מקורם של ערכי יסוד אלה, מהו תוקף סמכותם וטווח חלותם, ומי הוא שאמור ללמדם, כיצד ומדוע. במאמר זה אני סוקרת את הגישה היהודית ללימוד, לקריאה ולכתיבה החל מראשית הספירה, ואף קודם לכן, ומתארת את ביטוייהם המגוונים ורבי-הפנים של הלימוד והחינוך על פי גישה זו ואת דמותם המשתנה של המורים בתקופות שונות (רחל אליאור).

החינוך לזהות יהודית וציונית הוא אחד מאבני היסוד של החינוך הממלכתי בישראל. לכן ראוי שמחנכים ומעצבי מדיניות החינוך יתנו דעתם לשאלות התשתית בתחום זה: מהי זהות ומהו חינוך לזהות? מהן מטרות החינוך לזהות ומהן האסטרטגיות החינוכיות שיש לאמץ כדי להשיג מטרות אלו? המאמר מציג שלוש תשובות לשאלות אלה לאור שלושה שירים של יהודה עמיחי. מכל אחד מהשירים משתמעת גישה אחרת להבנת המושג "זהות" וכן אידיאולוגיה חינוכית שונה: מן הגישה המהותנית למושג הזהות נובע חינוך המבוסס על אידיאולוגיה של תִרבות; מן הגישה ההבנייתית הרדיקלית נובע חינוך המבוסס על אידיאולוגיה של אינדיבידואציה; ומן הגישה ההבנייתית המתונה נובע חינוך ברוח "המודל השלישי בחינוך", המבוסס על סינתזה בין אידיאולוגיית התִרבות לאידיאולוגיית האינדיבידואציה. המאמר מנתח את השירים ואת פרדיגמות הזהות והגישות החינוכיות המשתמעות מהם, ובוחן את המשמעויות מרחיקות הלכת של יישום כל אחת מהגישות (אוהד דוד).

גישתו החינוכית של טרופר, כפי שהיא עולה ב"שביל בעולם", היא קודם כל הומניסטית. "ביקשנו לחנך לאהבת אדם. כל אדם באשר הוא… בלי אבל ובלי סייגים. כל אדם נברא בצלם". פעם אחר פעם טרופר פורש עשייה חינוכית שמוּנעת מתשוקה עזה לקדם צעירים, מדאגה עמוקה לשלומם ולכבודם, מתובענות מחמירה לשוויון הזדמנויות, ממחאה נגד עוולות הפערים החברתיים והנחשלות המצמיתה שאלה מולידים. רצונו כמחנך — לגעת בנפשם של התלמידים, לעורר בהם אמון וכבוד הדדי, להעצים בהם את תחושת המוגנות והמסוגלות ולעשות כל שביכולתו כדי לסייע להם "לפרוש כנפיים" (נמרוד אלוני).

בשנת 2006, במסגרת ועידת TED, הרצה חוקר החינוך הנודע קן רובינסון על הנושא "איך בית הספר הורג את היצירתיות". בתוך זמן קצר הפכה ההרצאה לנצפית ביותר בתולדות TED, עם יותר מ־37 מיליון צפיות. בהרצאתו טען רובינסון שמערכת חינוך הממוקדת בהישגים וציונים מונעת ממרבית הילדים לממש את הפוטנציאל הטמון בהם. בבתי ספר יצירתיים חוזר רובינסון אל אותה הרצאה מפורסמת ומפרט את הפתרונות לבעיה שהציג בה: מה עלינו לעשות על מנת שכל ילד, בכל בית ספר, יוכל לגלות את הכישרונות והתשוקות החבויים בו ולהפיק מהם את המיטב (קן רובינסון ולו ארוניקה).

מורים וחוקרי חינוך רבים טוענים לחשיבות הגישה של "חינוך רלוונטי תרבותית" (Culturally relevant education). בנבדל מרב-תרבותיות בחינוך צמחו שני כיוונים חשובים אחרים: האחד – מיקוד בעבודת המורה ב"הוראה נענית-תרבות" (Culturally responsive teaching); השני – מיקוד בעמדה ובפרדיגמה שנוקט המורה ב"פדגוגיה רלוונטית-תרבותית" (Culturally relevant pedagogy). חרף מתיחת קו בין הוראה לבין פדגוגיה, שני הכיוונים מדגישים צדק חברתי וכיתה כאתרים לשינוי חברתי. כסינתזה של כיווני מחקר משלימים אלה הממוקדים בהוראה אפקטיבית לתלמידים שונים, הכותבים מתייחסים למושג כולל – "חינוך רלוונטי תרבותית". הם מציגים ארבעה סמנים (Markers) של "חינוך רלוונטי תרבותית" ומנתחים על פיהם כ-40 פרסומים המפורטים בסקירה (Aronson, B., & Laughter, J).

מאמר זה יוצא מנקודת מוצא תיאורית לפיה העיסוק במשמעות החיים אינו מקבל ביטוי מרכזי בעשייה החינוכית. בהמשך לעמדתו של ויקטור פראנקל (1978), המכירה בשאיפה למשמעות כצורך אנושי בסיסי, נטען, כי אחת המטרות של העשייה החינוכית היא לעורר בלומדים את השאיפה למשמעות ולסייע להם להוביל לחיי משמעות. מתוך טעם זה ממש נגזרת חשיבות הצגתו של עולמו הפילוסופי והחינוכי-מעשי של יאנוש קורצ'אק בתכנית הלימודים בחוגים למחשבת החינוך במוסדות להשכלה גבוהה ובהכשרת מורים בישראל. פרשנות מוצלחת ומעניינת של תשתית פילוסופית זו עשויה ליצור עמדה מפורשת בשאלת משמעות החיים (נורית בסמן מור).