רוב המחקרים על נשירת מורים מתמקדים במורים שעזבו את ההוראה מוקדם מאד במסלול המקצועי. על מנת להבין את החלטות המורים לעזוב, מחקרים אלה עושים שימוש בתיאוריות אירגוניות, תיאוריות חוללות עצמית או תיאוריות של בחירה רציונלית. המחקר הנוכחי, לעומת זאת, מבקש להרחיב את היריעה על ידי חקירה של אוכלוסייה שונה ובאמצעות אימוץ פרספקטיבה חדשה, זווית חדשה, על האוכלוסייה האחרת אותה הוא בוחן. המחקר מתמקד במורים בעלי ניסיון ומחויבות למוסד, ולא במורים חדשים, שהחליטו לנטוש את כיתת הלימוד לאחר שכבר היו מוכשרים לקריירה של הוראה ולאחר שרכשו תחושת מסוגלות עצמית.

מדיניות אחריותיות מבוססת מבחנים מנבאת במובהק רמות גבוהות יותר של מתח, ובעקבותיו נשירה או מעבר של מורים בין בתי ספר

מטרת המחקר הייתה לבחון את הדרכים שבהן האוריינטציות של מורים כלפי מגוון תרבותי חוזות את התוצאות הפסיכולוגיות של המורים הקשורות לעבודתם עם תלמידים מהגרים – כלומר שחיקה הקשורה למגוון ומסוגלות עצמית הקשורה להגירה. המחברים יישמו את מודל DOPA (Diversity in Organizations: Perceptions and Approaches; מגוון בארגונים: גישות ותפיסות) שפותח בהתבסס על התפיסות של האנשים בארגון; המודל מציע ארבע תפיסות וגישות למגוון: נכס, בעיה, אתגר, או מטרד. במחקר נמצא כי התפיסה של המורים את התלמיד המהגר כנכס ולא כבעיה הייתה קשורה לשחיקה הקשורה למגוון נמוכה יותר ולמסוגלות עצמית הקשורה להגירה גבוהה יותר (Tony Gutentag, Gabriel Horenczyk, and Moshe Tatar, 2017).

מחקר זה מכוון להעמיק את הבנת התפקיד של הנעה לעבודה אצל מורים בתחילת הקריירה. המשתתפים היו 589 מורים מתחילים קנדיים-צרפתיים העובדים בבתי ספר יסודיים ותיכוניים ציבוריים. בנוסף לקביעת צורות ההנעה (אוטונומית לעומת מבוקרת) שמניעות את המורים בשלוש השנים הראשונות של הקריירה שלהם, התוצאות מספקות תמיכה עבור מודל המסביר את הנתיבים ההנעתיים שעל פיהם גורמים בסביבת בית הספר (עומס עבודה, פיקוח, הכרה ותחושה של קהילתיות) קשורים לבריאות הפסיכולוגית של המורים (שחיקה רגשית), עמדה כלפי התפקיד (מחויבות תעסוקתית) והתנהגות בכיתה (אקלים שמטפח את תשומת ליבם של תלמידים) (Fernet, Claude; Trepanier, Sarah-Genevieve; Austin, Stephanie; Levesque-Cote, Julie, 2016).

המחקר עסק באנשי חינוך וטיפול שעברו עם בני נוער במצבי סיכון. העובדים עצמם משתייכים לקבוצות מיעוט בחברה הישראלית, ועבודתם הייתה כרוכה בטיפול בבני נוער במצבי סיכון שמשתייכים גם הם לאותן קבוצות מיעוט. המחקר התמקד בקשר בין אסטרטגיית תרבות, סגנונות התמודדות ותפיסת סביבת עבודה בקרב עובדים אלה לבין תפיסת התפקיד ומידת השחיקה שהם חווים.הממצאים: (א) בהשוואה ליהודים ילידי הארץ והוותיקים, בני קבוצות מיעוט אינם חווים עוצמות גבוהות יותר של קושי בתפיסת התפקיד או בשחיקה; (ב) לא נמצא קשר גורף בין אסטרטגיות תרבות לקושי בתפיסת התפקיד ולשחיקה; (ג) דפוסי התמודדות ותפיסת סביבת העבודה הם המשמעותיים בניבוי תפיסת תפקיד ושחיקה; (ד) שני ממדי אסטרטגיית התרבות (הזדהות עם הרוב והזדהות עם המיעוט) נמצאו בלתי תלויים זה בזה (גתהון, רומי ויגיל, 2016).

מסוגלות עצמית (Bandura, 1997) של מתכשרים ומורים בפועל נחקרת רבות מתוך הבנה שהיא מהווה גורם משפיע על מחויבותם להוראה, על נשירה, על הישגי תלמידים ועל נכונות לאמץ ולבצע רפורמות חינוכיות (Chestnut & Cullen, 2014). לאמונות במסוגלות עצמית יש תפקיד מרכזי בתיאוריות חברתיות-קוגניטיביות (Lent et al., 1994, Bandura, 1986, 1997), והן תורמות להסברים של התפתחות קריירה אישית, בחירות תעסוקתיות וחינוכיות והצלחה אקדמית ומקצועית. טענת החוקרים היא שמתוך סקירה של 33 מאמרים ניתן לומר שיש קשר בין אמונות של מתכשרים ומורים על מסוגלות עצמית לבין מחויבות למקצוע. מסוגלות עצמית עשויה להיות מנבא להתמדה בהוראה ולהפחתת נשירה. ממצא זה עשוי לשמש לבניה של תוכניות ההכשרה והתפתחות מקצועית (Chestnut, S.R., & Burly, H).

איך מלמדים שנה אחר שנה את אותם נושאים בלי להשתעמם ולחוש תסכול? איך באים לעבודה עם אור בעיניים ושיר חדש בלב, למרות הקשיים של המקצוע? יש מורים שמצליחים, לצד הקשיים, לבוא בחדווה אמיתית לעבודה, בכל בוקר מחדש. כמה מורים ומומחים מצביעים על גורמים שתורמים ליכולת להצליח בעבודה ומציעים שיטות ודרכי הסתכלות שיעזרו לשרוד במקצוע ואפילו ליהנות ממנו (לימור דומב).

מורים נתונים ללחצים חיצוניים רבים של קובעי מדיניות, מדריכים, מפקחים, הורים ומומחים (תיעוד, רישום, אחריותיות ועוד). לחצים אלה גורמים ל"אינטנסיפיקציה" של ההוראה, להרחבת-יתר של תפקיד המורה, לעומס עבודה של מטלות-הוראתיות ושל מטלות לא-הוראתיות ולפגיעה ביצירת קשרים בינאישיים בבית-הספר (Ballet et al., 2006). לחצים אלה גם פוגעים באוטונומיה וביצירתיות של מורים, ויוצרים מצב של "דה-פרופסיונליזציה" של המקצוע. מחקר זה מתמקד בשלושה גורמי שחיקה: (א) איכות היחסים הבינאישיים בתוך בית הספר, (ב) סוגים שונים של עומס עבודה בבית הספר ו-(ג) מידת האוטונומיה של המורים בביה"ס (Van Droogenbroeck, F., Spruyt, B., & Vanroelen, C).

הסוגיה של שחיקת מורים אינה חדשה בספרות המקצועית ובמחקר החינוכי , אך התרומה של המאמרון הנוכחי באה הפעם מצד מורה ותיק ומוערך בארה"ב המציע כמה תובנות אישיות לגבי דרכי התמודדות . בין התובנות של הכותב , Ben Johnson ניתן לציין את ההמלצות הבאות: נסו להפעיל את התלמידים בדרך יותר מרתקת בכיתה , סיפורים קצרים הקשורים לנושא הנלמד , חידות וכדומה . נסו ללמוד בעצמכם כל יום או כל שבוע משהו חדש והעבירו זאת לתלמידים , הקפידו על שינה טובה בלילה ועל בריאות אישית , נסו לסייע כל הזמן למורים העמיתים המלמדים בביה"ס שלכם או בשכבה או שתפו בידע ובניסיון שלכם מורים עמיתים ברשת החברתית באינטרנט , נסו לאמץ גישה חיובית במהלך התקשורת עם התלמידים (, Ben Johnson).

מאמר זה דן ביכולות הרגשיות והחברתיות של המורה, וטוען שהן חיוניות לאפקטיביות שלהם כמורים ולהצלחה של בתי הספר ושל תלמידיהם. במאמר מודגש הרעיון של למידה רגשית וחברתית ( בראשי תיבות SEL) כחלק מההתפתחות של המורה ונבחנת חשיבותו עבור הפחתת השחיקה והלחץ של המורה. המחבר חוקר גם את הדרכים שבהן למידה רגשית וחברתית יכולה להשתלב בהוראה היומיומית הכוללות שילוב של רפלקציה, חיפוש אחר בניית מודעות רגשית, ובניית תרבות של שיפור מתמשך (Jones S, Bouffard S, Weissbourd R. , 2013).