ההנחה העומדת בבסיס שיטת ההאצה הקוגניטיבית היא שרמתם הקוגניטיבית של ילדים מתפתחת עם הגיל ומושפעת מהסביבה ובכלל זה מהמורה ומהמשוב שמקבל הילד מחבריו התלמידים האחרים. דווקא בימי הסגר, כאשר הילדים מבודדים ממוריהם ומחבריהם, חשוב שלא לשלול מהם את האינטראקציה עם הסביבה, ולא להסתמך על לימוד עצמי בלבד. לשם כך יש לעשות כל מאמץ כדי לעודד אותם ללמוד עם אחיהם הנמצאים איתם בבית, אם ישנם כאלה, ולשמור על קשר באמצעות וידיאו עם מורים וחברים.

החשיבה האנושית היא מערכת מורכבת, שביצועיה ניתנים לשיפור באופן משמעותי באמצעות ניהולה. גורם המנהל את החשיבה מכונה מטא-קוגניציה (או בעברית חשיבה על חשיבה). המאמר מבהיר מהי מטא-קוגניציה, עומד על הקשר בינה לבין למידה עם הבנה ובוחן כיצד ניתן להשתמש בה לצרכי למידה והוראה בכיתה (ענת זוהר).

המבחנים בכיתה משמשים באופן מסורתי כדי להעריך את הצמיחה של התלמיד ואת השליטה בתוכן. אולם, העושר של המחקר בפסיכולוגיה קוגניטיבית ובפסיכולוגיה חינוכית מראה שפרקטיקת אחזור המידע (בחינה) בסיכון נמוך, יותר מאשר בחינה מסורתית עתירת סיכונים, יכולה גם לשמש ככלי פדגוגי אפקטיבי לשיפור הלמידה לטווח הארוך, הבנת הנקרא ומטה-קוגניציה. מאמר זה מספק המלצות לגבי האופן שבו מורים יכולים ליישם את פרקטיקת אחזור המידע בכיתה כדי להעריך ולייעל את למידת התוכן ( Littrell-Baez, Megan K; Friend, Angela; Caccamise, Donna; Okochi, Christine, 2015).

המחקר הנוכחי משווה את ההשפעות של תמיכה רפלקטיבית בסביבה טכנולוגית תחת שני תנאים, תמיכה הממוקדת בלומד (LS) ותמיכה הממוקדת במורה (TS) לגבי הוויסות העצמי הפדגוגי של המורים (Zehavit Kohen and Bracha Kramarski, 2013).

מטרתו של המחקר הנוכחי היא לבחון את התרומה של וויסות רגשי-הנעתי לעומת וויסות מטא-קוגניטיבי לתהליכי הוויסות בשלמותם (וויסות רגשי-הנעתי וויסות מטא-קוגניטיבי) ולהישגים של הלומדים בפתרון בעיות אותנטיות במתמטיקה (Meirav Tzohar-Rozen, Bracha Kramarski, 2013).

המחקר שנערך בעשורים האחרונים מראה שאנו יכולים לשפר מיומנויות קריאה באמצעות הוראה של "אסטרטגיות מטה-קוגניטיביות" לתלמידים. ככל שאנו יכולים ללמד תלמידים לחשוב באופן אקטיבי על חשיבתם בעת שהם לומדים, כך תהיה הלמידה שלהם יעילה יותר. למעשה, אנו יכולים ללמד תלמידים להפוך למה שמריסיה לווט (Marcia Lovett) מאוניברסיטת קרנגי מלון מכנה "לומדים מומחים". על פי המחקר של לווט, קבוצת ניסוי של תלמידים שהשתמשו באסטרטגיות מטה-קוגניטיביות באופן חזק יותר תפסו את עצמם כלומדים יעילים, הפגינו הנעה גדולה יותר ללמידה, והשיגו ביצועים אקדמיים טובים יותר מקבוצת הבקרה ( Jenkins, B ).

מאמר זה ידון במידה שבה משוב מעצב מגשים ומחזק את האסטרטגיות של למידה מכוונת עצמית בקרב התלמידים. המאמר מתבסס על 199 מקורות לגבי הערכה, למידה והנעה כדי להציג פירוק מפורט של הערכים, התאוריות, והמטרות של הערכה מעצבת. המחקר מוצא באופן עקבי שוויסות עצמי של מצבים קוגניטיביים ורגשיים תומך בדחף ללמידה במשך החיים על ידי: הגברת הנטייה ההנעתית ללמוד, העשרת היכולת להסקת מסקנות, ליטוש המיומנויות המטה-קוגניטיביות, ושיפור תוצאות הביצוע (Clark I. , 2012).

מאמר זה מדווח על התוצאות ממחקר שבוחן את הקשר בין אסטרטגיות של למידה גמישה ואסטרטגיות של למידה מווסתת עצמית. התוצאות מראות שיש השפעות חיוביות של למידה גמישה ושל שלושת הגורמים שלה, ניהול הזמן, הקשר עם המורה ותוכן על אסטרטגיות של למידה מווסתת עצמית (Bergamin, P., Werlen, E., Siegenthaler, E., & Ziska, S. ,2012).

החוקרת, שהיא מורת-מורים, מקימת בעבודתה מהלך של כתיבה תיאורית ואנאליטית לצורך רפלקציה על מצבי הוראה שעולים במהלך עבודתה. השאלה היא כיצד ניתן לקיים את הרפלקציה הזאת בדרך הטובה ביותר וכיצד יכול המחקר להיות "מיוצג, מועבר ומממומש בשיח המקצועי?" מסקנות המחקר הן בבחינת תוספת לגוף הידע העוסק במחקר-עצמי בשתי רמות מובחנות: רמת הפרקטיקה של החוקרת עצמה ורמת הפרקטיקה של הסטודנטים. (McClanahan, L.G.)