החזון שלנו הוא בשאיפה ליצור שינוי של ממש בחיי היום-יום של הלומד בבית הספר ואולי גם מחוצה לו – שכל ילד וכל אדם ישאפו ליצור משמעות ברגעים רבים בחייהם, כלומר יחוו חוויות למידה בעלות משמעות ככל שניתן.מאמר זה הוא פרי עבודתה של קבוצת משנה בצוות החשיבה “רוח האדם בחינוך", שבחרה לעסוק בשאלה של משמעות בחינוך, ובמהלך עבודתה התמקדה בנושא של חוויות למידה משמעותיות ( אורית פרנפס, משה ויינשטוק ) .

בית הספר הפך למרחב שבו הכול מאוימים: המורה מאוים מהצורך להספיק, הוא מאוים מהתלמידים ומההנהלה. התלמידים אף הם חשים מאוימים – מהמורה, מההישגיות ועוד. במקום של איום, קשה ואולי בלתי-אפשרי להיפתח ולתת לאמפתיה . האמפתיה עלולה להיתפס ככלי ולא כמטרה: למשל, כלי להישגים. סיכון אחר עלול להיות שימוש מניפולטיבי באמפתיה, כמעין מלכודת דבש. סוג אחר של סיכון הוא יחס אמפתי ללא מעשה המשנה את המציאות. אדם הקשוב לכאורה לזולתו, לצרכיו ולרגשותיו חשוב כשלעצמו , אך ללא נקיפת אצבע לשינוי המצב. "הדגשנו את המבט על מתן אמפתיה כגישה החותרת לרווחה רגשית ופיזית וגם כמחויבות לשיפור בפועל של תנאי רווחה אלו" ( רמי אלגרבלי, דינה כהן-אור, היילי רוזנבלום, יצחק שטרנברג ).

כותבת ד"ר מילי אפשטיין-ינאי : "במאמר זה אנסה לסרטט כיווני מחשבה המציגים עקרונות להוראה וללמידה שבהם אני מאמינה. ברצוני להציע נקודת מבט שאינה הולמת את האופי הכלכלי-הישגי של סדר היום העכשווי בנוגע ללמידה. החינוך לכוד ברשת תחרותית, תכליתית ואינסטרומנטלית, שמבטיחה תוצרים “מהירים, מדידים, כיפיים, ובמיוחד – עכשיו", מבלי לערב כמעט תהליכים של שינוי פנימי ושל התבוננות. אדון כאן רק בקצה הקרחון של סוגיה מורכבת, הארוגה בשאלות בדבר מהות מעשה ההוראה ובדבר התנאים החברתיים שבהם הוא מתהווה . קול בתוכי אומר לי שאולי מהולות בדבריי הפרזה מסוימת והתלהבות ילדותית – טון נאיבי שאינו מתאים לימים של תכנון, של יישום ויכולת ביצוע; ובכל זאת, אני כותבת כדי לתפוס את רוח הדברים החמקמקים העוברים בין אדם לזולתו – רוח הנשארת חרוטה בזיכרון ומעוררת השראה עתידית. כי ככה, לדעתי, עובר מעשה הלימוד שהוא מוקד ההוראה – כמעשה שעתיד להתגלות" ( מילי אפשטיין-ינאי).

במרדף הבלתי-פוסק אחרי ההישגים ובמאמץ החיובי כשלעצמו לפיתוח מיומנויות כאלה ואחרות אצל תלמידינו אובד, או לפחות נחלש, מרכיב הפליאה – עמוד תווך מרכזי ביותר בחינוך הרצוי. לפליאה יש כוח מניע גדול ליצירתן של יצירות, להגברת היעילות בעבודה, להמצאתהמצאות, לגילוי תגליות וכן לרצון או אף לתשוקה לפתח יוזמות מסוגים שונים. ובתחום החינוך, הפליאה יכולה לשמש כגורם מניע רב-חשיבות להנעה ללמידה. נראה שדווקא בעידן שלנו, המשופע כל כך בטכנולוגיות חדשניות המספקות לכאורה סיבה לפליאה, הפליאה דווקא פוחתת) . שפירא ( 2012 מצביע על מוזרות זו שהוא מכנה אותה בשם פרדוקס, באמרו שככל שהטכנולוגיה מתקדמת יותר כך הפליאה שלנו פחותה ( יורם אורעד).

כדי לגבש אתוס או חזון חינוכי בר-יישום דרושה כאמור מידה רבה של אוטונומיה בית-ספרית ה"מחייבת" את המנהל ואת צוותו להוכיח במעשה את הייחוד החזוני שעיצבו. מרבית המרחב הזה נמנע מבתי הספר בישראל. עבודה עיונית חשובה ביצע הרפז (2009 ) בהגדרתו את “המודל השלישי" , שיאפשר חינוך חווייתי ומשמעותי לתלמידים ולמוריהם, אבל זו אינה “שימושית" במציאות הישראלית. החינוך המתואר כאן התאפיין בגישה ערכית מלאת שאר-רוח ובאוטונומיה מרבית לעוסקים במלאכה. אין ספק שאיננו יכולים או צריכים לחזור במדויק אל הדפוסים ההם . אבל אין גם ספק, שללא מידה יתרה של אוטונומיה לצוותי החינוך ( כולל ה"פוחת משעותיו של מקצוע זה ומוסיף על זה ) מחד גיסא, וללא האחריות שיחושו צוותי ההוראה על “מלאכת החינוך" מאידך גיסא – לא תתאפשר יצירת התנאים לתובנה, לפתיחות, לסקרנות אינטלקטואלית , לחקרנות ולעומק מחשבה, הלא הם מרכיביו של שאר-הרוח ( אברהם פרנק ) .

הקשר התיאורטי הנרקם בין נושאי הספר העוסק בתפקיד המורים וברכישת הידע הוא הציר המרכזי בו, כשבמרכזו התיאוריה ההתפתחותית של קרל פופר(Popper). על פי המחברת למידה הינה התנסות סובייקטיבית המתרחשת כשהלומד מפרש בעיה סביבתית חיצונית באמצעות אלימינציה של מה שאינו מתאים/מובן לו. זהו רעיון חדשני, בעיקר בהתייחס להוראת מתימטיקה, ולפיו כדי שתתרחש למידה יש להציב בפני התלמיד בעיה שהניסיונות לפתרה יובילו אותו למציאת הכלים לפתרון בעצמו. ככלל, למידה מחייבת פעילויות "חקרניות" (exploratory), רעיון העולה בקנה אחד עם תפיסת הלמידה לאורך החיים המאופיינת בניסיון לפתור בעיות ע"י חקר של אסטרטגיות אפשריות שונות.