רכז המחשבים באחד המחוזות החינוך בארה"ב מתאר את הפתרון שנוקטים בו בתי הספר לבעיה שימוש במחשבים במהלך השיעורים. במקום להוציא את הילדים למעבדת המחשבים המיושנת , הם עובדים על פי העיקרון של מעבדת מחשבים ניידת, כלומר, עמדות מחשבים ניידים על גבי ארגזי ציוד ניידים המגיעים לכיתה למשך 30 דקות. לכאורה, הפתרון של שינוע מחשבים ניידים בין כיתות בביה"ס נראה יעיל, אך בפועל, משך הזמן שיכולים התלמידים לעשות שימוש במחשבים הניידים בכיתה הוא בפועל רק 30 דקות (זמן ההתארגנות וחיבור המחשבים הניידים מחדש לוקח כרבע שעה עד 20 דקות על חשבון השיעור). המצב האידיאלי הוא , כמובן אספקת מחשב נייד לכל תלמיד ( גישת 1:1) , אך מבחינה כלכלית בתי הספר אינם יכולים עדיין לעבור למציאות כזו.

הדוח השנתי של HORIZON מתאר את המשך העבודה בפרויקט New Media Consortium Horizon Project שהחל בשנת 2002. מטרת הפרויקט היא לאתר ולתאר טכנולוגיות חדשות העשויות להשפיע על ההוראה, הלמידה והיצירתיות בהשכלה הגבוהה. הדוח של שנת 2010 מתמקד בתיאור שש הטכנולוגיות הצפויות להיות המשפיעות ביותר, לדעת מחבריו. בטווח הקצר – השנה הקרובה – צופים מחברי הדוח שהשימוש במכשירים ניידים, שרוב הסטודנטים כבר משתמשים בהם היום, ילך ויתגבר, וייווצרו הזדמנויות חדשות לפעילויות לימודיות. מגמה נוספת לטווח הקצר היא ה"למידה פתוחה" (OCW), הצפויה להשתלב במגמות המובילות בהשכלה הגבוהה. בטווח הארוך יותר (שנתיים עד שלוש שנים), צופים מחברי הדוח עלייה בהיקף השימוש בספרים אלקטרוניים ובטכנולוגיות מהסוג simple augmented reality. לבסוף, בטווח של ארבע עד חמש השנים הבאות, יש צפי לאימוץ נרחב של טכנולוגיות מהסוג gesture-based computing ו- visual data analysis (VDA), שתי טכנולוגיות המצויות כעת במרכז ההתעניינות המחקרית, אבל עדיין אינן נפוצות באוניברסיטות. gesture-based computing מבוסס על מכשירים הנשלטים על-ידי תנועות טבעיות של גוף המשתמש, מגיבים אליו ויוצרים אתו אינטראקציה. Visual data analysis הוא שדה מתפתח המשלב סטטיסטיקה, כריית נתונים (data mining) ווִיזוּאָלִיזַצְיָה.

כותבי המאמר מודאגים מהתמונה הלא-ורודה המצטיירת ממצב הלמידה המקוונת במוסדות להשכלה גבוהה. לטענתו, מספר המוסדות שאמצו אסטרטגיה ארוכת טווח מוצהרת להוראה מקוונת ירד בשנים האחרונות. הכותבים טוענים שהאוניברסיטאות הולכות ומאבדות את אחיזתן בחינוך הגבוה, במקביל להפיכת האינטרנט למקור דומיננטי של ידע – הן כמאגר מידע והן כממשק גלובלי לשיתוף ידע בין לומדים. מודל החינוך הגבוה שדורש דור הסטודנטים החדש, שונה מאד מזה המאפיין את ההוראה באוניברסיטאות ועובדה זו מחייבת את המוסדות להשכלה גבוהה לרענן את תהליכי ההוראה והלמידה בהן כך שיתאימו לרוח הזמן. הכותבים מאמינים שיש לאוניברסיטאות סיכוי לשרוד ואפילו לפרוח בכלכלה הגלובלית המרושתת, רק אם הם יפתחו ויאמצו למידה שיתופית ויצירה שיתופית של ידע. במאמר הם מציגים מספר יתרונות של הלמידה השיתופית ומפרט שלבים וכיוונים לקראת בניית רשת גלובלית ללמידה במוסדות להשכלה גבוהה (Don Tapscott and Anthony D. Williams ).

כבר בשנות ה 90 של המאה הקודמת ראה משרד החינוך הבריטי חשיבות בתקשוב מערכת החינוך והשקיע בכך תקציבי עתק. בין השנים 1998 ו 2002 הכפיל משרד החינוך הבריטי את היקף התקציב שנועד לתקשוב מערכת החינוך מסכום ממוצע של 40 אלף פאונד לביה"ס לסכום של 75 אלף פאונד לכל ביה"ס תיכון. נתונים אלו מהווים 3% מכלל התקציב החינוכי הבריטי שהועבר לתקשוב בחינוך. בבתי הספר היסודיים בבריטניה היה שיעור ההוצאה לתקשוב נמוך יותר ועמד על 2%, אבל עדיין היה גבוה מאד יחסית למדינות אחרות בעולם. הבריטים השקיעו גם בהכשרת המורים ובהשתלמויות בתחומי התקשוב ואף הגדילו את תקציב ההשתלמויות בשיעור של 57% בהשוואה לשנות ה-90. ההשקעות הללו כמעט ולא תרמו דבר לבתי הספר התיכוניים בבריטניה. תוכנית התקשוב נכשלה כישלון חרוץ בבתי הספר התיכוניים, אשר נותרו איים של שמרנות חינוכית. הכישלון נובע ללא ספק מהעובדה שהתוכנית כמעט ולא הציבה מטרות פדגוגיות. זאת ועוד, ואולי בעיקר, מערכת בחינות הבגרות שחשיבותה והשפעתה גדולות, לא השתנו לא תמכו ולא נתמכו בתהליך התקשוב. הם היוו אבן נגף לתוכנית התקשוב. דווקא בבתי הספר היסודיים בבריטניה היה השימוש בתקשוב יעיל ומשמעותי יותר.

במחקר על התקשוב במכללות להוראה שנערך במסגרת רשות המחקר של מכון מופ"ת השתתפו רכזי תקשוב ב 12- מכללות להכשרת מורים בישראל ממגזרים שונים. מטרות המחקר התמקדו באפיון מצב הטמעת התקשוב במכללה בעיני רכז התקשוב, מאפייני הרכז, דרך עבודתו, החזון שלו, התנהלותו, תכניותיו ותרומת כל אלו להטמעה של טכנולוגיות המידע במכללה להכשרת מורים. מחקר זה נעשה בגישה איכותית. הממצאים מבוססים על ניתוח תוכן של ראיונות עומק וניתוח מחוון ( STaR-Chart ) שניתן לכל אחד מהמשתתפים במחקר. מהממצאים עולה שברוב המקרים המכללה בונה לעצמה תכנית לימודים משלה בתקשוב, ובכל מכללה התפתחו פרויקטים ייחודיים . קיימת הסכמה בין הרכזים לגבי הקשיים בהטמעת התקשוב: קשיים עם מרצים, עם מדריכים פדגוגיים, עם סטודנטים שאינם משתפים פעולה וגם קשיים תקציביים. למרות הקשיים המלווים את הרכז התחלופה בתפקיד נמוכה .כל הרכזים מתייחסים בחיוב לתגמול מורים המשקיעים בהטמעת התקשוב ושילובו בהוראה . לדעת רובם הקשר בין המכללה לבין בית הספר והעבודה המעשית חשוב, משום שהבוגר של העתיד אמור לשלב סביבה מתוקשבת עם תלמידיו; ואולם קשר זה נמצא עדיין בחיתוליו. הממצאים באשר למאפייני הרכז מצביעים על שונות אידיאולוגית: רכזי התקשוב מגלים גישה של יזמות, ארגון פרויקטים, בניית כלים, מודלים ותכניות לימוד הנמצאים בהלימה עם השקפת העולם שלהם . הם מקיימים מערכת קשרים טובה עם הדרגים שמעליהם, עם עמיתיהם ועם הצוות הטכני והמורים. הרכזים, בהתאם להערכתם העצמית, מאופיינים בכישורי ניהול, ארגון, סובלנות והתמדה.

מטרת המחקר הינה להשוות בין מאפיינים של למידה מתוקשבת – בבית לעומת בכיתה. לצורך מטרה זו, כל פעולות התלמידים אשר למדו בסביבה מתוקשבת במדעים תועדו בקובצי יומן, ונותחו באמצעות שיטות של כריית נתונים ברשת. תוצאות המחקר מצביעות על כך שהלמידה המתוקשבת מתרחשת הן בכיתה והן בבית, ומכאן ניתן להסיק כי הרחבה של גבולות הזמן והמקום של הלמידה וכן יצירת רצף של למידה כיתה-בית ניתנות להשגה. אף-על-פי-כן, הממצאים מצביעים גם על הבדלים בין הלמידה בכיתה לעומת הלמידה בבית: התלמידים נוטים להקדיש זמן רב יותר ללמידה בבית, 30% יותר מאשר ללמידה בכיתה. כמו כן, קצב הלמידה שלהם בבית איטי יותר והביצועים שלהם טובים יותר (יש להם פחות תשובות שגויות). עוד נמצאו במחקר הבדלים בהתנהגויות למידה בין גילאים שונים, בכיתה ובבית, בהיבטים של משך זמן הלמידה, כמות המשימות שבוצעו וכמות התשובות השגויות ( רחל מינץ ,רפי נחמיאס, משה לייבה, גלית בן-צדוק).

המחקר בחן מרכיבי הכשרה להוראה מתוקשבת בארבע מכללות לחינוך מהמתקדמות בתחום. האסטרטגיה המוצלחת להכשרה להוראה מתוקשבתנשענת על המרכיבים הבאים: רכישת חוויות למידה תוך חשיפה לדגמים מגוונים של הוראה מתוקשבת, מיומנויות בתכנון לימודים והתנסות בהוראהמתוקשבת, מיומנויות השימוש בכלים מתוקשבים ועמדות חיוביות כלפי שילוב התקשוב בהוראה ( ISTE-2002-2008 ). יישום ההכשרה מותנה בנגישות הסטודנטים למחשבים ואינטרנט וזמינות התמיכה הטכנית. במחקר השתתפו 1143 סטודנטים וארבעה רכזי תקשוב. הנתונים נאספובאמצעות שאלון לסטודנטים, ראיונות עם רכזי תקשוב וניתוח תכניות לימודים. נמצא כי התנאים הנחוצים להכשרה להוראה מתוקשבת מתקיימים במכללות: רוב הסטודנטים מגיעים מיומנים בשימוש בכלים בסיסיים; לרובם עמדות חיוביות; מחשבים, אינטרנט ותמיכה טכנית זמינים להם. בהתייחס להיבטים הפדגוגיים של ההכשרה נמצא כי סטודנטים נחשפים ברוב הקורסים לדגמים מסורתיים של שילוב תקשוב (חיפוש באינטרנט, התכתבות בדוא"ל, הצגת עבודות באמצעים דיגיטליים). דגמים מתקדמים המשלבים משימות של למידה שיתופית, חקר, הוראה סינכרונית ולמידה מרחוק נמצאו כנדירים. המשימות של תכנון לימודים בסביבה מתוקשבת משולבות בקורסים בודדים והיקף התנסות הסטודנטים בהוראת שיעורים מתוקשבים מועט מאוד. בתקופה אחרונה מצטמצם היקף הקורסים הנועדים להכשרה להוראה מתוקשבת בעקבות אילוצי המתווה החדש של המועצה להשכלה גבוהה. תמונת המצב הנוכחית של הכשרה להוראה מתוקשבת מעוררת צורך לבחון מחדש את היעדים של הכשרת מורים בעידן טכנולוגיות המידע ודרכי המימוש שלהם (אולז'ן גולדשטיין ועמיתים) .

כבר כתבנו בעבר על העבודה המתוקשבת הנפלאה של צוות המורים בביה"ס אמיר בפתח תקווה , אשר קידמו בזמנו את הפורומים המקוונים בכל כיתה וכיתה בביה"ס. עתה , ראינו כי הם לא יושבים על זרי הדפנה , וממשיכים לפתח סביבות למידה מקוונות נוספות באמצעות מערכת ה-MOODLE שבתי הספר בפ"ת עובדים איתה. תוך ניצול התכונות המועילות של ניהול תכנים דיגיטאליים במערכת MOODLE , הם הקימו שורה של מרחבי למידה מתוקשבים לשכבות גיל. במרחב כיתתי מתוקשב כזה ניתן למצוא חלוקה ברורה של תת-סיווגים עפ"י שכבות לימוד ( שכבה א' , שכבה ב' , שכבה ג' , שכבה ד' וכדומה ). משאבי תכנים דיגיטאליים ( קבצים, קישורים , סרטוני וידאו וכדומה) המוצגים בחלוקה ברורה לכל שכבה ושכבה ( לדוגמא, היסטוריה- מלכים הלנסטיים שולטים בישראל , חלון למדינות הים התיכון – כיתה ו' ) , שילוב כלי Web 2.0 במרחב הלמידה המתוקשב , ועוד .

כתב העת Journal of Technology, Learning and Assessment מינואר 2010 מוקדש כולו להשפעות החינוכיות שיש ללמידה באמצעות ניידים לכל תלמיד, "מחשוב 1:1". המאמרים נכתבו על ידי חוקרים מבית הספר לחינוך מבוסטון קולג' והם מצאו שתלמידים בכיתה שבה היה תוכנית מחשוב 1:1 הגיעו לביצועים הרבה יותר טובים מאשר בכיתה המסורתית וציוניהם חרגו בצורה ניכרת מהשוליים מבחינה סטטיסטיות. החוקרים דיווחו בנוסף על ממצאים שמעידים על מוטיבציה ורצון מוגברים ללמוד, כמו גם על שינויים באופן ההוראה של המורים בכיתות בהן הוכנסה תוכנית מחשוב 1:1.

הפעלת חשיבה ביקורתית לאורך כל שלבי הטיפול במידע: כלי חיפוש, הערכת האתרים, הערכת המידע, כלים לארגון מידע, אמצעים להצגה ופרסום של מידע . חשיבה ביקורתית בתהליכי כתיבה: טיוטה, שכתוב, טיוב הכתיבה, הערכת עמיתים. בחירה מושכלת של היישום בו נשתמש על פי הצורך ונסיבות הלמידה. שימוש מושכל בפונקציות השונות במחשב (ייצוג בטבלה לעומת רשימה) . ברשימת הקישורים המוצעים : כיצד תלמידי תיכון מעריכים מידע במהלך החיפוש באינטרנט.

הראיון של פרופסור גבי סלומון לעיתון "הארץ" ובו הכריז על כך שהמחשב לא תורם ללמידה גרמה להרהורים של רבים מאנשי החינוך אך גם לערעור הנחת היסוד של פרופסור גבי סלומון . התמיהה מהכרזה של פרופסור גבי סלומון מסתמכת על דוח חדש של משרד החינוך האמריקאי המסכם ניתוח מטא (meta analysis) של מחקרים שבדקו למידה מקוונת (Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies). חלק מהמסקנות מצביע על כך שהישגי התלמידים שלמדו בלמידה מקוונת היו טובים יותר מאשר הישגי התלמידים בלמידה פנים-אל-פנים. במילים אחרות, ההישגים שנמצאו בדוגמאות ללמידה משולבת פנים אל פנים ומקוונות היו גדולים יותר מאשר אלה שנמצאו בדוגמאות ללמידה פנים אל פנים,

עיקרי התפיסה החדשנית ליישום התקשוב בהוראה ובלמידה, בעיקר במכללות ובאוניברסיטאות, כפי שגיבש פרופסור קרטיס בונק , מגדולי המומחים בעולם לתקשוב חינוכי. המודל שגיבש פרופסור בונק נקרא R2D2 והוא כולל את הנדבכים הבאים שאותם צריך לשלב בלמידה : קריאה (פענוח משמעויות בטקסטים או במדיות דיגיטאליות) , יצירת רפלקציה , גיבושה והעברתה לאמצעי תקשוב באינטרנט כגון בלוגים, הצגה/תצוגה של המסרים והמשמעויות בתמונות או בתרשימים או בקטעי וידאו , הפקה של המידע המעובד כמוצר מידע מתוקשב אם זה בוויקי או פרויקט מתוקשב אחר פרי יצירת והפקת הלומד. פרופסור בונק מעיד במאמרו כי יישם בהצלחה גישה פדגוגית זו (R2D2 ) בקורסים אותם הוא מעביר ברחבי העולם בהם נוכח לדעת כי גישה זו תורמת רבות להעמקת הידע ומעורבות הלומדים.

רפלקציה מעניינת של מרצה באוניברסיטה אמריקאית המתמודד עם שינוי בדרכי הלמידה המקוונת בקורס היסטוריה שהוא מעביר שם. אחת התובנות אליהם הגיע במהלך הקורס להיסטוריה סינית היה ההכרה כי הפלטפורמות הקיימות ללמידה מתוקשבות (כגון בלקבורד או מודל) מאפשרות אמנם ארגון יעיל של חומרי הלמידה אך האינטראקציה והקשר בין הסטודנטים לבין עצמם ובין המרצה לבין הסטודנטים הופכת להיות ירודה. על מנת לשנות מציאות זו, הגיע המרצה למסקנה שעדיף לו לעבור ללמד לעבור ללמד באמצעות פלטפורמה של רשת חברתית (NING ) שהיא אמנם פחות היררכית אך בהיותה שקופה מאפשרת אינטראקציה טובה יותר. עוד תובנה של המרצה הייתה למנוע עומס מידע שיוטל על הסטודנטים על מנת להגביר את העניין שלהם בנושא ולשלב במהלך הלמידה המתוקשבת כמה וכמה כלים פתוחים מיוזמתו המאפשרים עבודה שיתופית של הסטודנטים באינטרנט ללא זיקה ישירה לפלטפורמה הטכנולוגית העיקרית. אחד הכלים האלו היה כלי פתוח בשם Diigo. המסקנה מרפלקציה זו היא שעדיף לפעמים להשאיר למרצים את שיקול הדעת בבחירת הכלים הפתוחים להוראה וללמידה מתוקשבת ולא לכפות על כולם שימוש בכלי אחיד והיררכי להוראה מתוקשבת ( Clay Burell).

המאמר הנוכחי אשר התפרסם לאחרונה בכתב העת המוערך International Review of Research in Open and Distance Learning ביקש לבדוק היבטים של תרבות והשפעתם על למידה מרחוק/למידה מתוקשבת. המחקר ערך בדיקה מקיפה של סקירת ספרות לגבי השפעות התרבות על למידת הסטודנטים ועל מעורבותם בקורסים מקוונים לא סינכרוניים. המאמר מדווח על ממצאים של 27 מחקרים קודמים בנושא זה תוך התייחסות לממצאי מחקרים אלו על מרכיבי תרבות בלמידה מתוקשבת ותוך ניסיון להבין האם המרכיב התרבותי ( המקומי, הקהילתי , הקבוצתי או החיצוני ) משפיע באופן שונה על לומדים מתוקשבים בעולם. מסקירת המחקרים עולה כי למרכיב התרבותי יש השפעה לא מבוטלת על התנהגות ותפיסות הלומד בקורס המתוקשב( Uzuner, Sedef ) .

מאמר זה מסכם מספר גישות פדגוגיות המהוות עקרונת בסיסיים ללמידה מרחוק ברשתות חברתיות, למול מאפייני הרשת החברתית וגולשיה. במאמר נבחנת ההיתכנות של הוראה נתמכת רשתות חברתיות, תוך שימוש בנתונים מתוך מחקר שנעשה על אופי השימוש ומאפייני המשתמשים ברשתות במאי 2008 . משתמשי הרשתות הם צעירים בעלי השכלה תיכונית, בעוד שחלק גדול מהמורים בבתי ספר על יסודיים גילם מעל 50 , והן נשים – אוכלוסייה שגולשת פחות ומשתמשת פחות ברשתות חברתיות. נתון נוסף התומך הלמידה ברשתות הינו הקשר המגשר המטופח בהן, בין משתתפים המכירים זה את זה מחוץ לרשת . מהפן הפדגוגי נשקלים גורמים כמו אופיו של בית הספר, סוג המשימה ומאפייני הרשת החברתית לצורך בחינת השימוש ברשת חברתית ללמידה.

המאמר הנוכחי סוקר את ההתקדמות שחלה בתחום חקר המוטיבציה של לומדים בלמידה מרחוק. המאמר סוקר כמה וכמה תיאוריות של הנעת לומדים בלמידה מרחוק מזווית של ענף הפסיכולוגיה הנקרא פסיכולוגיה חיובית (Positive Psychology). כותבי המאמר סבורים שיש מקום לגיבוש תיאוריה חדשה להנעת לומדים בלמידה מרחוק השואבת את חוזקה גם מהבסיס של ענף הפסיכולוגיה החיובית. בחלקו השני מציג המאמר ממצאים של ניסויים בלמידה מרחוק שנערכו באוניברסיטה הפתוחה באנגליה המבוססים על עקרונות הפסיכולוגיה החיובית. הממצאים מלמדים כי התמיכה בלומדים בלמידה מרחוק תוך השענות על עקרונות הפסיכולוגיה החיובית מביאה לנשירה קטנה יותר מהקורסים המתוקשבים ( Ormond Simpson).

הפער בין התפתחות התקשוב בבתי ספר יסודיים ובתי ספר תיכוניים בארה"ב מטריד את המומחים לחינוך ואנשי הפדגוגיה שם. להערכת כותב המאמר , פרופסור רותקופ, ניתן לצמצם פער זה ע"י גישה מערכתית לפיתוח חומרי למידה מתוקשבים אחידים לכל מאות אלפי המורים המלמדים בבתי ספר תיכוניים בארה"ב. המאמר מציע פיתוח ערכות מתוקשבות עם נדבכים פדגוגיים ברורים לשיעורים שמלמדים המורים בבתי הספר. עד כה רק כ10% מן המורים המלמדים בחט"ב ובתיכוניים בארה"ב עושים מיוזמתם שימוש בחומרי למידה מתוקשבים שפיתחו ביוזמתם. על מנת לקדם את כל שאר המורים, שהם פאסיביים יותר, מציע כותב המאמר לנקוט בגישה מערכתית ולפתח ולשכפל באופן דיגיטאלי חומרי למידה מתוקשבים לכלל המורים בחטיבות הביניים ובתיכוניים בארה"ב. לצורך כך הוא מציע גישה פדגוגית משולבת ומערכתית לפיתוח החומרים המתוקשבים ומערכי השיעור . לגישה פדגוגית מערכתית זו שתנחה הפיתוח והשכפול של החומרים הדיגיטליים ומערכי השיעור הוא קורא APIS . בהקשר זה יצוין כי ישראל הקדימה את ארה"ב בחשיבה מערכתית , וניתן לראות זאת ביוזמה של חברת עת-הדעת מישראל שנותנת מענה לתפיסה המערכתית והפדגוגית המוצגת במאמר. כותב המאמר, פרופסור אמריטוס ארנסט רותקופ , לימד וחקר בביה"ס לחינוך באוניברסיטת קולומביה ונחשב כאחד המומחים המובילים בארה"ב לתחומי למידה , הכשרה, טכנולוגיות מתוקשבות ופסיכולוגיה של למידה.

נכון כי יש התרחבות מתמדת ונרחבת בתחומי הקורסים המתוקשבים המוצעים היום באופן מקוון באינטרנט , אך מתברר כי יש גם נטייה של מרצים ואנשי חינוך להימנע מלהעלות לאינטרנט תכנים דיגיטאליים מורכבים או חומרי לימוד בעלי דרגות קושי גבוהות. נוכח אילוצים אלו המונעים לעתים מהמרצים או המורים מלהעביר קורסים מתוקשבים חשובים בתחומי דעת שונים מציע המאמר הנוכחי גישה אחרת לתכנון קורסים מתוקשבים עם חומרי למידה מורכבים. הגישה המוצעת שמה דגש על אינטראקציה משמעותית יותר בין הלומדים לבין תכני הלימוד באינטרנט וגם על אינטראקציה רבה יותר בין הלומדים לבין המרצה/מדריך. כאשר יש בקורס המסוים יותר אינטראקציות בין לומדים ותכנים ובין לומדים ומרצים ניתן להתגבר על מרבית האילוצים המונעים יצירת קורסים מתוקשבים של תחומי דעת מורכבים. נוצרת אז התאמה אישית ממוחשבת טובה יותר של הלומדים למערכת הלמידה באינטרנט . ניתן גם במערך התקשוב המוצע לבדוק באופן שוטף ומתוקשב את מידת ההבנה של הלומדים לגבי תכני הלימוד ולאתר את פערי הידע . הכותבים מסכמים שורה של אסטרטגיות הוראה ולמידה מתוקשבות אשר יכולות להועיל רבות להעברה יעילה יותר באינטרנט של תחומי דעת מורכבים (Sobel, Donna M.; Sands, Deanna Iceman; Dunlap, Joanna C ) .

היישום השיתופי המקוון החדש Google-Wave זוכה לכיסוי תקשורתי רב בעולם וגורמים שונים מנסים ליישם אותו גם בחינוך. כך לדוגמא, קבוצת מפתחים באוניברסיטת בן גוריון בנגב ובמכללה בלוס אנג'לס החלו לבחון את היישום כמערכת מקוונת לסטודנטים לתיעוד הרצאות בשיעור ע"י כמה וכמה לומדים משתתפים פעילים המשלימים אחד את השני. ניסוי מקוון זה עדיין בראשיתו אך יש בו פוטנציאל רב ליצירת קהילת שיח פעילה ושיתופית בלימודים גבוהים. בניגוד ליישומי WIKI בחינוך יש ביישום החדשני WAVE של גוגל יותר פוטנציאל לשיח מקוון ואינטראקציה בין לומדים , מלבד יכולות עריכת מסמכים משותפות. יש גם תחזיות שונות שיישומי WAVE ייתפסו בהדרגה את מקומן של פלטפורמות ניהול הלמידה המקוונות הגדולות והמורכבות ( LMS ) ויציעו אינטראקציה יותר בריאה בין הלומדים. גם מפתחי הפלטפורמות המתוקשבת ללמידה מקוונת החלו לשלב את היישום של Google-Wave בכלי השיתופיות שלהם. כך לדוגמא , מערכת הלמידה המקוונת של Blackboard מציעה כבר עכשיו אינטגרציה עם היישום של Google-Wave.

הקורס "סוגיות וגישות" של המגמה לטכנולוגיות מתקדמות בחינוך, אוניברסיטת חיפה מבוסס על טכנולוגיית WIKI ומעוצב כסביבת למידה קונסטרוקטיביסטית, שיתופית ודיאולוגית. דגש רב הן על עריכה שיתופית של הלומדים והן על "למידה על למידה". תהליך לימודי –חינוכי : מבוסס על מכלול פעילויות לימודיות המכוונות ליצירת מסמכים איכותיים וקוהרנטיים על ידי שני לומדים או יותר. מטרה: הבניית הידע האישי והקבוצתי של הלומדים, כאשר המשתתפים לומדים לשתף פעולה זה עם זה. נטען כי האופן בו מתקיים השיח, מעודד ותומך בקיומו של תהליך למידה שיתופי, רפלקטיבי ומשמעותי ללומדים. היכן וכיצד מתקיים שיח בויקי? דפי שיחה הנלווים לדפי התוכן , היומן האישי – מעין בלוג בתוך האתר, פורום . קיימים שני מרחבי שיח השלובים זה בזה. התפתחות ספיראלית, בה כל מרחב מהווה את נקודת המוצא לדינאמיקה המאפיינת את האתר ותומך בה. משמעות אישית – עיסוק ברשמים, מחשבות ותחושות הקשורים בתכני הקורס מחד ובמשמעות שלהם עבור הלומדים מאידך( שירי הגני, ד"ר דני בן צבי) .