למידה מרחוק
מיון:
נמצאו 298 פריטים
פריטים מ- 281 ל-298
  • לינק

    לאחרונה התפרסם בארה"ב דו"ח שכותרתו: "חנק החדשנות: מה קרה לאי-לרנינג ומדוע?". מחבריו טוענים כי מהפכת האי-לרנינג נכשלה ומנתחים את הסיבות לכך. להערכתם, הסיבה המרכזית לכשלון האי-לרנינג היא שבמשולב עם המהפכה הטכנולוגית לא התרחשה, כמתבקש, מהפכה פדגוגית. המרצים, מורים ומנחים ממשיכים ללמד על פי העקרונות המסורתיים של הכיתה הפיסית, לוח וגיר. עקרונות אלו אינם מתאימים למתודה החדשנית של האי-לרנינג. (Robert Zemsky, Robert F. Massy)

  • סיכום

    לדעת המחברת אין לטעות לגבי המונח "למידה מרחוק", ולהניח שהיחסים בין המורה לתלמיד פחות רלווונטים בהם לעומת למידה פנים מול פנים. ניתן לבסס יחסים אתיים בין המורה לתלמיד באמצעות החומר הנלמד, דרכי ההערכה וצורת ההוראה הנבחרים על ידי המורה. מוצעים שני מאפייני ליבה שעלו מניסיונה המקצועי: כבוד (respectfulness) במשמעות של הערכת תרומתו הייחודית של כל תלמיד לכתה, והוגנות (fairness) – התחשבות ויחס אישי לכל הסטודנטים. (Georgia Hambrecht)

  • סיכום

    סקירת ספרות של מחקרים על אינטראקציה בלמידה מרחוק. סוגי האינטראקציות של (MOORE (1989. סוגי האינטראקציות של HENRY (1991). הממדים של שרי -שטיינברג ( 2000) והמודל של (Salmon (2000 בלמידה מתוקשבת. הממדים של HENRY חשובים במיוחד משום שהם קשורים לעבודתו של המנחה בהתעסקותו עם קבוצה של לומדים מרחוק. ניתוח השיח המתנהל בין קבוצת לומדים בלמידה מרחוק עוזר להבין את תהליך הלמידה ומציע מידע שימושי לשיפור היעילות של האינטראקציה בין הלומדים למורה ובין הלומדים לבין עצמם. (חנה קסר)

  • לינק

    מצגת על תהליכי חונכות של סטודנטים להוראה, כפי שהוצגה ע"י רות שפירא ממכללת "אפרתה" בכנס גולשים באינטרנט 5, יוני 2005, מכון מופ"ת. פרוייקט חונכות וירטואלית בין סטודנטיות במכללה לבין תלמידי בית ספר יסודי. חונכות המשלבת סביבה מתוקשבת ביצירת קשר וירטואלי. (רות שפירא)

  • רפרנס

    מחקר המשך העוקב אחרי הלמידה מרחוק באמצעות שילוב טכנולוגיות מחשב. מטרת המחקר לבדוק את יכולת השחזור של הממצאים שהתקבלו במחקר הראשון, ולהוסיף לבדיקה משתנים שלא נכללו בו. באופן ספציפי המטרה היא ללמוד מהן העמדות של הסטודנטיות כלפי למידה מרחוק, האם הן קשורות לתפיסות למידה, והאם הן קשורות לכמות ולאופי של שילוב טכנולוגיית מחשב בלמידה של הקורס. (יצחק גילת, רחל שגיא, טל יעקובי)

  • סיכום

    סקירה על הכיוונים העיקריים במחקר הפסיכולוגי על למידה מתוקשבות וקבוצות המחקר המובילות בארה"ב . הפסיכולוגיה של למידה מתוקשבת הוא ענף אינטרדיסציפלינרי ולא תחום דעת פסיכולוגי יחיד. בינתחומיות זו של ענפי המחקר בפסיכולוגיה מוצדקת למדי כי תחום הלמידה המתוקשבת הוא תופעה מורכבת אותה יש לחקור מזוויות מרובות ושונות ומכיוונים שונים של תחומי דעת פסיכולוגיים כגון פסיכולוגיה קוגניטיבית, פסיכולוגיה התפתחותית, פסיכולוגיה חברתית, פסיכולוגיה חינוכית ופסיכולוגיה נוירולוגית. בסקירה מוצגות בקצרה כמה תיאוריות חשובות אשר פותחו ע"י חוקרי הפסיכולוגיה של הלמידה המתוקשבות.

  • סיכום

    הסקירה כוללת את הפרקים הבאים: דירוג קורסים וירטואליים על פי מידת שילוב הסביבה המתוקשבת -Web Integration Continuum המודל של באנק וחובריו (Bonk et al, 1999). המודל של בארון (Barron,1998). המודל ב "מדריך להוראה מקוונת" 2000 ג'ודית' בוטצ'ר מהאיגוד לרשתות חינוך ומחקר (CERN), ודירוג קורסים וירטואליים על פי מידת מעורבות המורה בתהליך הלמידה (Hannum, 2000).

  • סיכום

    מחקר שנערך על עמדות סטודנטים לגבי למידה מרחוק באוניברסיטה אמריקאית גדולה. מבחינת הלומדים , היחסים בין סטודנט- חומרי למידה והיחסים בין סטודנט-מורה היו קריטיים. לעומת זאת, הופתעו, עורכי המחקר, לגלות כי הסטודנטים נטו לייחס ערך נמוך למדי לאינטראקציות שלהם עם עמיתיהם בקורס המתוקשב. ממצא מחקרי זה עומד בסתירה למרבית הספרות המחקרית המדגישה את חשיבות יצירת קהילת למידה מקוונת (Reisetter , Marcy and Greg Boris)

  • תקציר

    גורמי ההנעה של תלמידים וסטודנטים בקורסים מתוקשבים אינם דומים בהכרח לגורמי ההנעה שלהם בכיתות רגילות או קורסים מסורתיים. התלמיד, מונע במרבית המקרים ע"י סקרנות, עם זאת, מהרצונות המניעים אותו בלמידה מתוקשבת לא נעדרים גם שיקולים פרגמטיים של גמישות ונוחות. התלמיד או הסטודנט בקורס המתוקשב מחפש, אמנם אחר אתגרים, אך זקוק גם לתחושת הישג ברורה וזו ניתנת יותר ליישום במערך קבוצתי או צוותי ופחות באופן אינדיבידואלי בקורס המתוקשב. (עמי סלנט)

  • תקציר

    המחקר מנסה לבחון את מקומה של קבוצת הדיון באפקטיביות קורסים מתוקשבים. השערות המחקר נטו להניח כי תמצא השפעה חיובית להיקף פעילותו של הסטודנט בקבוצת הדיון, על ממדי האפקטיביות שנבחרו. ההשערות אוששו רק בחלקן הקטן. נמצא כי להיקף של פעילותו האקטיבית של הסטודנט בקבוצת הדיון לא היתה השפעה על הציון שקיבל במבחן הסופי ולא על רמת שביעות רצונו מהקורס. ההפך הוא הנכון – נמצא קשר הפוך בין שביעות הרצון של הסטודנט ומידת פעילותו בקבוצות הדיון. כמו כן לא היתה השפעה ולא נמצא קשר בין מידת פעילותו של הסטודנט בקבוצת הדיון לבין מידת הקרבה שלו לעולם התוכן. לדעת מרכוס יש לשקול בכל קורס מה אמור להיות תפקידה של קבוצת הדיון ואיזו מטרה היא משרתת. כמו כן המחברת ממליצה להמשיך ולבסס את הידע של המרצים והסטודנטים לגבי אופיו השונה של הקורס המתוקשב כדי להביא למימוש הפוטנציאל הגדול שיש לקבוצת הדיון בהשפעה על יסודות חשובים בתהליך הלמידה. (טלי מרכוס)

  • לינק

    החשיבות הגדלה של למידה מתוקשבת הניעה את משרד החינוך האמריקאי להכין ולפרסם דו"ח אקדמאי מסכם על הערכה בלמידה מתוקשבת. הפרסום מתייחס לסוגיות הבאות: גיבוש בבסיס הנתונים של הליכי הלמידה המתוקשבת , סוגי הלמידה המתוקשבת וביטוייה בהערכה שיטתית , איתור קבוצות השוואה מתאימות להערכה , פערים באיסוף הנתונים והשלמות נדרשות, תכנון ההערכה – הליכים מומלצים , המלצות לביצוע מעשי של שלבי ההערכה , המתודולוגיה מתייחסת הן לשיעורים מתוקשבים חלקיים , הן לקורסים מתוקשבים מלאים והלן למערכות למידה מרחוק. הדו"ח נמצא במלואו באינטרנט וניתן להורידו.

  • סיכום

    עורכי המחקר, אשר נערך באוניברסיטה הפתוחה בישראל, ביקשו לבדוק את ההשפעה של גודל הקבוצה בלמידה מרחוק על דפוסי האינטראקציה במערכת קבוצות דיון נלוות לקורסים מתוקשבים (הכוונה היא בעיקר לקבוצות דיון אשר ההשתתפות בהן היא בלתי מחייבת). לא נמצא קשר לגודל הקבוצה, כלומר, הגידול במספר הסטודנטים בפורום המתוקשב אינו מתבטא בהכרח בגידול במספר ההודעות פֶר משתתף. (Avner Caspi, Paul Gorsky, Eran Chajut )

  • לינק

    מחקר שנערך בישראל על ידי נחמה שני ודר' רפי נחמיאס, בדק את הקשר בין הצלחתם של תלמידי כיתות ח, ט בקורס וירטואלי לבין סגנונות החשיבה השונים שלהם. התברר, שקורס וירטואלי מתאים בעיקר לתלמידים בעלי סגנון חשיבה ליברלי ולתלמידים בעלי סגנון חשיבה מופנם, שיש להם ניסיון בעבודה בסביבה מתוקשבת. (נעמי וקס)

  • לינק

    כיצד מתמודד הסטודנט בקורס למידה מרחוק עם סגנון למידה הדורש ממנו לרכוש כישורים ומיומנויות חדשות? האם למידה בסביבה מתוקשבת מבוססת טקסטים לא – לינאריים דורשת מיומנויות חדשות מצד הלומד? במקביל לקשיי הלומד בכיתה הוירטואלית, נתקל מנחה הקורס באתגרים חדשים הן בתהליך פיתוח הקורס והן לאורך תקופת הוראתו. מנחה זה נדרש לפתח מיומנויות ודרכי חשיבה שונות כדי שיוכל להתמודד בהצלחה עם הוראה ולמידה מרחוק. מאמר זה עוסק בשתי סוגיות אלו. בחלקו הראשון של המאמר מושם דגש על האתגרים והקשיים הניצבים בלמידת היפרטקסטים מרובי קישורים, ואילו חלקו השני של המאמר מתאר את האתגרים, הקשיים והתובנות של מרצה/מנחה חדש בקורס וירטואלי המבוסס על סביבה עתירת טכנולוגיה זו. (רפי גלברט, פנינה אלבין-איגנפלד)

  • סיכום

    מטרת המאמר להציג פרויקט ייחודי לשילוב הוראה אישית מותאמת במתמטיקה עם הוראה מקוונת סינכרונית. תשע סטודנטיות מצטיינות במסלול לחינוך מיוחד , תשעה תלמידים לקויי למידה מאוכלוסיות מוחלשות בחולון, שתי מדריכות וצוות מלווה עירוני ומכללתי , השתתפו בפרויקט כחלק מתכנית "יש דרך" ברית בין העיר חולון לבין מכללת סמינר הקיבוצים. מאמר זה מציג מסקנות , התלבטויות וחשיבה עתידית אשר הופקו מן העשייה החינוכית. השילוב בין שיעורים פרטניים לשיעורים מקוונים הוא המיוחד והמשמעותי בתהליך. השיעורים המקוונים הם יותר קלילים , התלמידים מאד נהנים להשתתף בהם. לרובם זו חוויה שטרם חוו בעבר. זו דרך מצוינת להתגבר על הרבה בעיות של חוסר בטחון. התלמידים יודעים שאין להם ממי להרגיש מאוימים כיוון שכל התלמידים באותה רמה פחות או יותר בחשבון ויש איזו אחווה משותפת ( דורית ברט , אורנה פליקס , יפה בר-זיו , מירי שינפלד , אילנה רונן ) .

  • לינק

    במחקר הנדון זוהו מאפיינים מרכזיים בתפקיד המורה בלמידה מרחוק, זאת מנקודת ראות של צרכי הסטודנטים הלומדים בקורס וירטואלי ומציפיותיהם. ממכלול נתוני המחקר נראה, שכדי לקיים הוראה-למידה יעילה בסביבה הוירטואלית, חייבים להתחשב בצרכים הלימודיים השונים של הסטודנטים הלומדים מרחוק ובכללם: צרכים חברתיים; צרכים אישיים-ריגושיים; צרכים משימתיים; וכמובן גם צרכים הנובעים ממידת השליטה של הסטודנט באמצעים ובכלים טכנולוגיים ללמידה מרחוק.

  • לינק

    חשיבות רכיבים של תקשורת סינכרונית בקורסים מתוקשבים.תקשורת א-סינכרונית מקטינה את כמות האינטראקציות הנוגעות לחומרי והליכי הקורס, כמו גם את עומקן, הינה איטית ומגבילה את סוג התקשורת בין המרצה לסטודנט; יתירה מזו, היא נוטה להסיר כל תחושה של קשר בין המרצה לסטודנט. החוקרים (Wang & Newlin, 2001) ממליצים, אפוא, להוסיף רכיבים של תקשורת סינכרונית, כגון שיחות צ'אט במועדים קבועים, כהשלמה לתקשורת הא-סינכרונית, במסגרתן ניתן להעביר הרצאות (חומרי ההרצאות ניתנים להורדה ולצפייה טרם מועד העברתן), לשאול שאלות ולהיענות מידית, לערוך דיונים, לעבור על המטלות, ולאפשר למרצה להתעניין אם התכנים מובנים לסטודנטים. עוד הם מוסיפים, כי מענה על שאלות במליאה הסינכרונית נועד להפחית את מספר הפניות בדוא"ל, ולהקל בכך על המרצה והסטודנטים כאחד.

  • לינק

    תיאורית המעורבות הפעילה בלמידה גובשה במקור על ידי Kearsley & Shneiderman בסוף שנות ה90 והיא משמשת כיום כבסיס תיאורטי –תפיסתי חשוב להפעלת לומדים בתחומי התקשוב החינוכי וגם בתחומי למידה אחרים (כגון קריאה וכתיבה. נקודת המוצא של תיאורית המעורבות היא שהלומדים חייבים להיות מעורבים בצורה פעילה בפעילויות חינוכיות תוך כדי התמודדות עם מטלה משמעותית ותוך כדי אינטראקציה עם עמיתים. באופן עקרוני, המעורבות הפעילה של הלומדים אינה תלויה בהכרח בסביבה טכנולוגית, אך אינטרנט ותקשוב חינוכי יכולים להקל ולהמריץ את המעורבות של הלומדים. התפיסה של מעורבות פעילה בלמידה קשורה קשר אמיץ לתיאורית של למידה מצבית (Situated Learning Theories) המטפחת למידה עצמית והתנסותית. תיאורית המעורבות הפעילה בלמידה מבוססת על יצירת צוות למידה פעילים העובדים על פרויקטים מאתגרים מעבר לכיתת הלימוד, ההדגשים של מושאי הלמידה הם אותנטיים (Kearsley & Shneiderman)

שימו לב! ניתן לחזור לתוצאות החיפוש האחרון מכל עמוד באתר בלחיצה על הכפתור בצד ימין