המחקר הנוכחי של פרופסור עפרה מייזלס וד"ר מירי שרף בחן את השפעתם של מאפיינים שונים של יחסי הורים וצעירים בישראל על תפקוד הצעירים בחטיבת הביניים ובבית הספר התיכון בהקשר של הסתגלות אקדמית, רגשית, התנהגותית וחברתית בביה"ס. המחקר התבסס על מדגם ארצי מייצג של בני נוער במגזר היהודי והוא הראשון מסוגו בישראל. רק 33% מבני נוער מדווחים על דפוס "הורות חם ומציב גבולות" (דפוס סמכותי) . 22% מבני הנוער דיווחו על קשר שמאופיין כ"מעורב/פולשני" – קשר שכולל רמות גבוהות יחסית של מעורבות וקרבה יחד עם ענישה פוגעת , עירור אשמה , חודרנות פסיכולוגית ועימותים . לדפוס הוותרני ולדפוס המעורב/פולשני מאפייני קושי ייחודיים . כך למשל, צעירים שחווים הורות ותרנית מראים תמונה מעורבת מבחינת תפקודם. הם אינם מתפקדים גרוע כמו צעירים שחווים הורות מעורבת ופולשנית או הורות מזניחה ופוגעת, אך רמת הבקרה הנמוכה של הוריהם נמצאה קשורה לרמה נמוכה יותר של תפקוד לימודי ולשכיחות גבוהה במיוחד של עבירות משמעת "קלות" כגון פגיעה ברכוש בית הספר וחוסר כבוד למורה.

מוצגות בסקירה שלוש גישות המסמנות כל אחת דרך התמודדות מרכזית עם ההתפתחות הרגשית של הילד. כל אחת מעמידה את מקומו של המבוגר במערכת ואת תפקידיו באופן שונה. כל אחת מתייחסת אל סביבת הלומדים ואל הקשרים הנרקמים באופן שונה. גישה ראשונה רואה בהיעדר דמות מבוגר המפקחת, מבנה , המתייחסת להתנהגות הלומדים כמקור לקושי בהתמודדות עם ההתפתחות הרגשית, גישה זו המבוססת על עמדתו של פרופ' חיים עומר. גישה אחרת להתמודדות עם התפתחות רגשית מבוססת על תפיסתו של דניאל גולמן וגורסת כי יש ללמד אינטליגנציה רגשית ,לפתח בקרב הלומדים מודעות לרגש ולהקנות דרכי התמודדות ברורות ומפורטות עם מצבים מורכבים באמצעות שיעורים וניצול הזדמנויות . על בתי הספר ליצור חוויות משמעותיות המלמדות "קרוא וכתוב" רגשי, תכנית לימודים בה מתקיימים שיעורים של מדע עצמי , מסגרות לימודיות שתפקידם להכיר רגשות, ללמוד סיטואציות חברתיות ולהפנים דרכי התמודדות וויסות רגשי גישה שלישית מבוססת על תפיסת החינוך הדמוקרטי הרואה בקשר הבינאישי בין תלמידים ומורים הזדמנות מרכזית ללמידה.

ממצא עקבי למדי הוא ששיעור ההשתתפות של תלמידות בכיתה נמוך משיעור ההשתתפות של תלמידים. ממצא זה יוחס למה שכונה "אקלים קריר" – שם כולל להתנהגויות מורים או עמיתים לכיתה שתוצאותיהן הימנעות של תלמידות מלהשתתף בכיתה. האם "האקלים הקריר" עובר מכיתה שבה נפגשים פנים-אל-פנים אל כיתה מקוּונת? כדי להשיב על השאלה, שלחנו תצפיתן לארבעה מפגשי הנחיה של מנחים שונים באותו הקורס. התצפיתן רשם את מספר הפעמים שכל אחד מהמשתתפים באותו מפגש קיבל את רשות הדיבור. כך ידענו מה היה יחס הבסיס בין סטודנטים לסטודנטיות באותם מפגשים, ויכולנו להשוות אותו ל"יחס הדיבור": כמה פעמים דיברו סטודנטים, וכמה פעמים דיברו סטודנטיות. אם נמצא שיחס הבסיס שווה ל"יחס הדיבור" – לא נוכל לטעון שמין מסוים "שולט" בכיתה. באופן לא מפתיע מצאנו שאין שוויון בין שני היחסים: אף שהתלמידים הגברים היו מיעוט במפגשי ההנחיה (יחס של 1: 3), "יחס הדיבור" היה שווה (1: 1), כלומר, תלמידים משתתפים יותר מתלמידות (אבנר כספי, ערן חיות, קלי ספורטה).

המחקר הישווה בין שתי דרכים לעיצוב התנהגות: "שיטת הנזיפה השקטה" ו"שיטת העיצוב העצמי". בשיטת הנזיפה השקטה הבסיס הרעיוני הוא שהמורה לא צועקת על תלמיד בפני כל הכיתה אלא ניגשת לתלמיד ומעירה לו באופן אישי, ובכך לא הופכת אותו למרכז הכתה. בקבוצת שיטת הנזיפה השקטה ממוצע ההפרעות היה 32.8% ובקבוצת הביקורת 50.9% למרות שבאחוז הנזיפות לא היה שוני משמעתי. מורות שהשתתפו במחקר טענו שהשיטה השפיעה מאד על התנהגות התלמידים, הרגיעה אותם, ויצרה קשר אישי בין המורה לתלמיד שגרם לרגיעה כללית. למרות שהמחקר נעשה בבי"ס מיוחד שבו הכתות יחסית קטנות, החוקרת מאמינה שהשיטה תהיה יעילה גם בבתי ספר רגילים עם כתות גדולות יותר (חיה אוסטרובר)

מאמר זה דן בהשפעה התרבותית על ההתנהגות; הנחות תיאורטיות על תלמידים ממגוון תרבויות; ואסטרטגיות בעלות רגישות תרבותית לניהול התנהגות בכיתה. אסטרטגיות אלה יהיו הוגנות מבחינה תרבותית ומכוונות לתרבויות ספציפיות, הן יצרו אקלים בית ספרי הומאני יותר ויעודדו אחריות קהילתית וקולקטיבית ( Duhaney, Laurel M. Garrick ).