בשנה"ל תשע"ב הושקה בטכניון תכנית "מבטים– מהנדסים/ מדענים" בחינוך טכנולוגי מדעי, שבמסגרתה שבים בוגרי הטכניון ללמוד בטכניון תואר ראשון נוסף בהוראת הטכנולוגיה והמדעים ומקבלים מלגת שכ"ל מלאה. התואר כולל תעודת הוראה לבתי ספר על יסודיים ולמכללות לטכנאים והנדסאים. זוהי תכנית ייחודית לטכניון, אותה הוא החליט גם לממן בשלב הראשון. משך התכנית הוא שנת לימודים אחת, וניתן להתחיל ללמוד בה לאורך כל שנת הלימודים – גם בסמסטר השני.

קרוב ל 15- אלף סטודנטים לומדים השנה להוראה לתארים ראשון ושני שמשרד החינוך משקיע מיליונים בתכניות הסבה להוראה כאשר בוגרי מכללות רבים לא משובצים לעבודה מחוסר מקום. בישראל פועלות 23 מכללות לחינוך, זאת בנוסף לחמש מחלקות בתי"ס לחינוך באוניברסיטאות. 11 מכללות פועלות במגזר החילוני, 9 במגזר הדתי ו 3- במגזר הערבי. המכללות פרוסות בכל הארץ: שמונה בצפון ובחיפה, שבע בתל אביב ובמרכז, חמש בירושלים ושלוש בדרום. המכללות בישראל מכשירות מורים במסלולי לימודים לתואר ראשון ושני בשילוב תעודת הוראה ולימודים לתעודת הוראה לאקדמאים ( שרית יעקב).

הכשרת המורים במגזר הערבי מתקיימת בעיקר במכללות ובמסלולים נפרדים למגזר זה. בין החידושים הבולטים : פתיחה של ארבעה תכניות לימודים לתואר מוסמך בחינוך, ניהול וארגון מערכות חינוך , הוראה ולמידה , חינוך מדעי וחינוך לשוני ( שרית יעקב ) .

בתי הספר והמכללות לחינוך מציעות השנה תכניות לימודים חדשות לצד שדרוג התכניות הקיימות. התכניות מגוונות מאד, יצירתיות ומותאמות לצרכי השעה , כמו הרחבת חוק חינוך חינם , מתן מענה ללקויות למידה ולילדים ונוער בסיכון וחיבור לקהילה ולעולם. משיחות עם העומדים בראש התכניות עולה כי הביקוש ללימודים בכל הקטגוריות נמצא בקו עלייה ( שרית יעקב) .

עבודה זאת חוקרת אפקטים שונים של הוראה מבוססת חקר על היבטים של אמונות סטודנטים להוראה המתייחסת ללמידת מדע דרך חקר והביצוע שלהם ליישם תהליך חקר מדעי. נעשה שימוש בלימוד מקרה ונאסף מידע באמצעות ראיונות, תצפיות ותעוד בכתב. נבחרו שתי קבוצות של סטודנטים להוראה הנמצאות בשלב הטרום הוראתי, בעלות נסיון שונה ברקע הוראת המדעים שלהם. הם למדו גם מדעים וגם תהליך חקר מדעי ( Tatar, Nilgn).

ממחקר זה ניתן ללמוד שלרוב הסטודנטים יש את המיומנויות הנדרשות ללמידה עצמית מקוונת והם יכולים להצליח אבל יש כאלה שיאלצו להתמודד עד שירכשו את המיומנויות. כל מוסד אקדמי הרוצה להתחיל עם למידה מקוונת, חייב להערך, להכין מודולות למידה ומערך תרגול, כדי לעזור לסטודנטים אשר עלולים לצרוך אסטרטגיות כאלה כדי להצליח בלמידה מקוונת. יש צורך להתמקד בהגדרת איזה קבוצת מיומנויות נדרשת להתמודדות עם בעיה. לאחר שהיא הוגדרה, יש לפתח דרכי הוראה מתאימות ( Cathy Galyon Keramidas ) .

המחקר בוחן את הפער בין הכשרת מורים כללית והכשרת מורים לחנ"מ תוך התמקדות בנושאים שמבדילים או יוצרים פער בין שני תחומים אלה. לדעת הכותבים חוסר בדגשים משותפים הוא הסיבה המרכזית לפער העמוק בין שתי הקהיליות הללו. למרות זאת, הטענה היא שצריך למצוא מרחבים של שיתוף פעולה שיהיו בעלי פוטנציאל של איחוד ויצירת סינרגיות חדשות בין שני התחומים. מרחב שיתופי שלישי הוא הבנת תפקיד האונ' בהכשרה. צומת הדרכים שבה נמצאות תוכניות ההכשרה האוניברסיטאיות יוצרת הזדמנות לשיתוף פעולה בין שתי הקהילות המדוברות. הן יכולות לנסות להבהיר מהי התרומה הייחודית האפשרית של האוניברסיטאות להכשרה, לאור מקורות הידע הרבים המצויים בהן ( Cochran-Smith, M., & Dudley-Marling, C ) .

המחקר המוצג בודק את תפיסותיהם של מנהלי בתי ספר כלפי קורס ההכשרה למורים חונכים. זהו חלק ממחקר רחב-היקף בנושא ההתמחות בהוראה. בשנת תש"ס (2000) החלה לפעול בכל מערכת החינוך במדינת ישראל תכנית ההתמחות למורים מתחילים בשנת עבודתם הראשונה. אחד הרכיבים המבנים את ההתמחות הוא קבלת חונכות בידי מורה חונך לאורך השנה. תפקיד החונכות הוא חדש במערכת, ובשנים האחרונות משרד החינוך פיתח מערך של קורסים להכשרת חונכים במכללות האקדמיות לחינוך ובאוניברסיטאות ( שוובסקי, נ' ושץ-אופנהיימר, א' ) .

כדי להבטיח שמערכת כוללת הון אנושי ראוי , עליה להבטיח תהליכי סינון והכשרה הולמים. נייר עמדה זה נכתב במטרה לסייע למקבלי ההחלטות לבחון את תהליכי המיון הקיימים , להכיר את החלופות ולשקול תהליך אחיד או מתוקנן של מיון לתכניות ההכשרה. שתי מורכבויות מרכזיות קיימות בתהליך המיון הנוכחי – חוסר סטנדרטיזציה והבנייה בין ובתוך מכללות, ושימוש במסנן קוגניטיבי באופן שלעתים עשוי לחטוא למורים הרצויים. במילותיו של קורצ'אק : "אין לתת לילד מורה האוהב את הספר ואינו אוהב את האדם" . נייר העמדה נכתב בסיוע מומחים בחינוך, בתהליכי הכשרה במכללות ובמיון והוא מתבסס , בנוסף על הידע של בכותבות , על סקירת ספרות מקיפה ( בנושא תהליכי מיון בכלל ובתהליכי מיון להכשרת מורים בעולם ובישראל בפרט) ועל סקר שנשלח למכללות בנושא המיון לתכניות ההכשרה, עליו השיבו 10 מכללות , גדולות וקטנות , ומשלושת המגזרים ( ממלכתי , ממלכתי-דתי , לא יהודי) ( ג'ודי גולדנברג , בתיה בר לב , ליאת בסיס).

הכותב מתמודד עם השאלה אילו בתי ספר הם המתאימים ביותר להתנסות מעשית של מתכשרים להוראה. שאלת הקשר "תוכנית הכשרה – בית ספר" נבדקה כבר רבות במונחים של יחסים, קשרים או קוהרנטיות (Boyd et al., 2009). לדעת הכותב ראוי גם לבדוק את השאלה אם סוגים שונים של בתי ספר שבהם משובצים המתכשרים, מקדמים או מעכבים את התפתחותם המקצועית. קיים ידע רב יותר על מורים מאמנים, מדריכים פדגוגיים וכיתות ופחות – על מאפייני בתי-ספר ( Ronfeldt, R ) .

מורים בקריירה שנייה" מוגדרים במחקר זה כ"מורים משני (changing) קריירה" בעלי חמש שנים לפחות של התנסות המבקשים להתכשר להוראה במסלול חלופי לבעלי תואר אקדמי. השאלות: )1) מהן התפיסות הראשוניות של "משני קריירה" על הוראה ולמידה?, (2) מהם הקשרים בין מאפייני הרקע של "משני הקריירה" לבין התפיסות הראשוניות הנ"ל?, (3) כיצד מתפתחות תפיסות אלה במהלך הסמסטר הראשון ללמודים בתוכנית החלופית? ההשתמעויות להכשרת מורים הן שמכיוון שמורים משני-קריירה מוצאים עצמם בתהליך אישי עמוק של שינוי, התוכניות עבורם צריכות לזמן רפלקציה על תפיסות הוראה ולמידה, אולי בגישה ביוגרפית שיש בה התייחסות להתנסויות עבר ( Tigchelaar, A., Vermunt, J.D., & Brouwer, N) .

המאמר מתעד תהליכי מחקר עצמי וממצאים של קבוצת מורי-מורים שבחנה התנסויות למידה בבית ספר להתפתחות מקצועית (PDS) במתודולוגיה של מחקר-עצמי-שיתופי. יעדי החוקרים היו לחקור, לתעד ולהבין טוב יותר את תמונת העמיתות שכל אחד מהם שותף בה. ניתוח הממצאים העלה כמה מאפיינים. יש צורך בטרנספורמציה של העמיתות לנוכח הרמות הרבות של קשרים עם קבוצות ופרטים בה, שכן קשר מתפתח מתוך התנסויות משותפות והשיתוף בהן ( Ikpeze, C.H., Broikou, K.A., Hildenbrand, S., & Gladstone-Brown, W) .

פרקי הספר, שכל אחד מהם מתייחס למדינה אחרת, מאורגנים על פי מידת המיתאם בין רמת הישגי תלמידים במדינה כפי שנמדדו במבחני PISA ובמבחנים בינלאומיים אחרים לבין הארגון והתמיכה בהוראה כמקצוע מועדף/חזק בה. הפרקים מתפתחים ממדינות שבהן הקשר בין מדיניות לבין מעשה בהכשרת מורים הוא ברמת שילוב גבוהה אל מדינות שבהן קשר כזה חלש יותר ובצד הרטוריקה הקוראת לחיזוק איכות המורה נתיבי ההכשרה שפותחו אין בהם עקביות או שהם לא מסורתיים ( Darling-Hammond, L., & Lieberman, A ) .