מאמר מעניין שפורסם בשנת 2010 באסופת מאמרים חדשה באוסטרליה מציג את עקרונות שיטת הSBL שנועדה לגשר על פני הפער בין תיאוריות הנלמדות באוניברסיטה לבין המציאות בבתי הספר. במאמר מוצגים השלבים השונים של שיטת תסריטי הפעולה (problem-based-scenarios) להתמודדות פרחי ההוראה עם מצבים מורכבים אפשריים בבתי הספר בהם יעבדו בעתיד. מדובר על מודל ללמידת חקר שנועד "להשליך" את פרח ההוראה לקרקע המציאות באמצעות שלבי ההתמודדות הבאים: זיהוי הבעיה, הבנה, התאמת תגובה, רפלקציה והתאמת הפתרון הנכון. השיטה של SBL פותחה באוסטרליה על מנת לסייע לפרחי ההוראה להתמודד כבר בשלבים ההכשרה עם מצבים מורכבים של ניהול כיתה ( Adam, Raoul ).

התנסויות מעשיות הן מרכיב חיוני בהכשרת מורים (O'Brian et al., 2007, Sears et al., 2004). המחקר הנוכחי, מתייחס במיוחד למתכשרים בתוכנית ההכשרה בחינוך מיוחד בגיל הרך (ECSE,) , בהיבט של הדרך בה תופשים 15 מתכשרים את ההשפעה של התנסויות מעשיות על החשיבה המקצועית שלהם, אילו הזדמנויות למידה ההתנסויות מספקות להם ונושאים אחרים המעניינים או מטרידים אותם. מטרת המחקר הייתה לאתר אירועי התנסות מעשית שנתפסו כמשפיעים ע"י המתכשרים להוראה בחינוך המיוחד לגיל הרך. עיקר הדיווחים של המתכשרים היו בקטגוריה של הוראה ממוקדת-לומד, שכן במוקד ההתנסויות עמדו התערבויות בלמידה של ילדים בודדים. בעבודה משמעותית עם ילדים ומשפחות בהתנסות ובהתמחות(סטאז') מתכשרים להוראה ראו והתנסו בדרכי העבודה הטובות ביותר, שהובילו לתחושת ביטחון ואמון וגם למחויבות לשימוש מתמשך בדרכי הוראה אלה בעתיד ( Hanline, F).

מטרתו של מחקר זה הייתה לעקוב אחרי תהליך צמיחתם של סטודנטים להוראה על ידי בחינת תפיסותיהם בהקשר של שלוש קטגוריות ידע: צמיחה אישית, צמיחת ידע פדגוגי וצמיחת ידע תוכן, מתחילת שנת ההדרכה הפדגוגית וההתנסות ועד לסופה. המחקר התמקד בשאלות הבאות: 1. האם בעקבות ההדרכה הפדגוגית מתקיים תהליך צמיחה המתפרש על פני השנה ובאילו מימדים של קטגוריות הידע? 2. האם תהליך הצמיחה מתרחש בו-זמנית בכל קטגוריות הידע, או רק בחלק מהן? כל זאת, במטרה לבחון את הצורך בשינוי דגשים בתוכנית ההדרכה הפדגוגית. כלי המחקר כללו שאלונים של "מעגל הצמיחה" הלקוחים מתורת הקאוצ'ינג, ניתוח שיח לקביעת המימדים וניתוח סטטיסטי ותיאורי של הממצאים ( צפי טימור).

מורים בהוראה שאפתנית של מתמטיקה מבנים אינטראקציות מורכבות תוך התמקדות במטרה מתמטית תוך כדי ניהול רמות שונות של כשירויות תלמידים ותחומי עניין ותוך תמיכה בתלמידים כדי שיפתחו דיספוזיציות פרודוקטיביות כלפי הלמידה. מאפיינים של הוראת מתמטיקה שאפתנית: (1) קביעת מטרות מתאימות לכל שיעור ופעילות כדי לתמוך בתלמידים ביוצרם קשרים מתמטיים תוך כדי דיונים בכיתה, (2)בחירה והצגה של מטלות לתלמידים ברמה קוגניטיבית גבוהה, (3) שימוש אסטרטגי בייצוגים כדי להביא להבנת מתמטיקה גלויה לתלמידים, (4) הפקה והיענות לרעיונות של תלמידים, נכונים ושגויים, כדי לקדם חשיבה והבנה, (5) הכוונת התלמידים לרעיונות של חבריהם ולמטרות המתמטיות של השיעור או הפעילות, כדי למצבposition )) ולהעמיק את הבנתם המתמטית ( Lampert, M., Beasley, H., Ghousseini, H., Kazemi, E., & Franke, M ) .

המאמר מתאר מחקר על הכשרה מסורתית וחלופית שבו השתתפו שתי קבוצות של מורים חדשים: קבוצה אחת של מורים שהוכשרו בהכשרה מסורתית (n=23 ) וקבוצה נוספת – בהכשרה חלופית (n=26 ) . מעבר לשונות בין שתי קבוצות המשתתפים (פירוט במאמר) ניתן לראות כי הקולות של המורים משני מסלולי ההכשרה יצרו גרסה רבת-פנים של ההבנות התעסוקתיות, יותר מאשר הדיכוטומיה של עבודה פרופסיונלית או עבודה טכנית העולה מן הספרות. תהליך החיברות הראשוני אל המקצוע לא בנה מורים "מסורתיים" בעלי אוריינטציה פרופסיונלית או מורים "חלופיים" בעלי אוריינטציה טכנית. שתי דרכי הכניסה להוראה הן בעלות נקודות חוזק ונקודות חולשה בהקשר של הכשרה התומכת ומאתגרת הבנות פרופסיונליות או טכניות ( Evans, L).

ביקורת כלפי תוכנית "חותם" של משרד החינוך , תכנית להסבה מזורזת להוראה , שמפעיל משרד החינוך בשיתוף הג'וינט ותנועת "הכל חינוך. בשנתיים לא משיגים הישגים ולא נהיים מורים טובים, ומניסיון, כמעט שאין סיכוי שהמורים החדשים יתאהבו ויחליטו להישאר. בשמה של מריטוקרטיה מזויפת, מייצרים שכבה של "מורי על", שאולי מצטיינים, אבל לא בהוראה, ושיהיו, כמעט במובנה, חסרי מחויבות. קבוצה זו מופרדת בתנאים שלה משאר המורים ה"רגילים", שימשיכו לקבל שכר עלוב על התסכול שהם חווים, במשך הרבה יותר משנתיים. המורים המועדפים לא יגררו את "משק ההוראה" קדימה, אלא יהוו שכבה מנוכרת וזמנית שבחישוב ארוך טווח תדרדר את מצב החינוך בארץ ( יונתן ברזילי) .

בספרה החדש מתמודדת ד"ר לילי אורלנד- ברק בהעמקה ובפירוט רב עם המושג אימון / חונכות (mentoring) כמרכיב בלתי נפרד של הכשרת מורים. היא עוסקת בנושא בכלים מדעיים מורכבים בצד גישה סיפורית מעניינת. בהיבט המדעי מדובר בטכניקות מורכבות של תצפיות ותיאורים של תהליכים בין-אישיים ותוך-אישיים בין אנשי חינוך. זוהי הדרך הנכונה ביותר לחקר האימון – התבוננות שקטה, הקשבה ושימוש בחזון רחב. בהיבט הסיפורי מעוררת הכותבת לחיים דוגמאות אמיתיות של אימון וחונכות בפעולה . מעשית, תפיסת חונכות כ-praxis מציעה מעבר מהגישה המסורתית לפיה התיאוריה היא בסיס למעשה אל קוריקולום שבו קשר הדדי בין תיאוריה למעשה (למשל,Korthagen, & Kessels,1999) הוא המנחה את המבנה והיישום של התוכנית. בגישה המוצעת יש מעבר מתפישה של "הכשרת (training) חונכים " בדגש על טכניקות וכשירויות לתפישה של "חינוך (education) חונכים" שיש בה תהליך שיטתי שבו המתכשרים לתפקיד מפתחים את התיאוריות החינוכיות, הקריטיות והסובייקטיביות שלהם (Kelchtermans & Vandenberghe, 1994) בנוסף לרכישה של כשירויות חונכות.

ספר זה מראה לנו כיצד לספק את ההכשרה הטובה ביותר האפשרית עבור המורים שלנו. באמצעות חקר מקרה של תכנית בת חמש שנים להכשרת מורים באוניברסיטת ניו-המפשייר ומאמרים נבחרים ושיחות הקשורות לתכנית זו, הספר "איך מורים לומדים" (How Teachers Learn) מתעד את ההתפתחות ואת ההישגים של התכנית שמהווה מודל לפרקטיקות הטובות ביותר להכשרת מורים (Michael D. Andrew and James R. Jelmberg, 2010).

במאמרון שלו קובן מבקר את Teach for America, פרויקט אמריקאי שמכשיר, בקצב מזורז, בוגרי אוניברסיטה (לרוב איכותיים) להיות מורים. מי שעובר את ההכשרה הזאת מתחייב ללמד לפחות שנתיים בבית ספר ששייך לזרם המזוהה עם הפרויקט. ההכשרה המהירה, ובמיוחד התקופה הקצרה שבה בוגרי הפרויקט מלמדים בבתי הספר לפני שהם פורשים ופונים למקצועות אחרים, אינם מוצאים חן בעיני קובן. הוא מביא נתונים שמצביעים על כך שכדי להיהפך למומחה בתחום כלשהו, אדם זקוק ל-10,000 שעות "אימון". (מלקולם גלדוול כתב על הנושא הזה בספרו הפופולארי Outliers.) לפי חישוב די פשוט, מורה שעובר הכשרה ב-Teach for America ומלמד רק שנתיים איננו צובר מספיק שעות על מנת להגיע לרמת המקצועיות הדרושה כדי באמת להיות מורה מוצלח. קובן גם מציין שבתקופת ההכשרה של Teach for America כמעט אין למתלמדים קשר עם מורים מומחים שמדריכים אותם, או מגיבים לשיעורים שלהם. הדעה שלו ברורה: הוא איננו רואה את הפרויקט הזה כתחליף להכשרה המסורתית של פרחי הוראה בסמינרים או באוניברסיטאות.

המחקר בדק שלוש תכניות הכשרה המתקיימות באותה אוניברסיטה: תוכנית לסטודנטים לא לתואר שני, תוכנית המשולבת בתואר שני ותוכנית הכשרה מסורתית ארבע-שנתית. השאלות היו: 1)כיצד תפסו המורים בתוכניות השונות את השפעתן על כשירויות ההוראתיות שלהם? 2)כיצד תפסו המעסיקים את כשירויות המורים? 3)האם היה הבדל משמעותי בתפיסות המורה והמעסיק בין שלוש התוכניות? 4) האם היה הבדל משמעותי בין התפיסות של המועמדים לתוכניות לבין התפיסות של אלה שסיימו אותן? ממצאי המחקר המוצג מציגים את ממוצעי הדירוגים ואת משמעותיהם ( Yao, Y.) .

במאמר זה הכשרת מורים נתפשת כתהליך המתחיל בהכשרת הראשונית ונמשך עד פעילויות ההתפתחות המקצועית שלאחר סיומה. ההקשרים התרבותיים והפוליטיים של כל מדינה באים לידי ביטוי בהתפתחות המקצועית של מורי המורים, ומשפיעים גם על תת-הזהויות שלהם, יחד עם קיומם של מכנים המשותפים למורי מורים באשר הם. המושג זהות מקצועית במאמר זה מבוסס על התפיסה שזהות נבנית בצורה חברתית ומתבטאת בתהליכים ובמסורות שבהם אנו נוטלים חלק Holland et al., 1998)). לדעת הכותבים התפתחות מקצועית משמעותה זהות מקצועית המתפתחת, בקרב מורי מורים כמו בקרב אחרים, מתוך מעורבות בקהיליות המעשה להן הם משתייכים. מורה המורים מתפתח בעיקר תוך כדי עבודה ואינטראקציות עם סטודנטים, עם עמיתים ועם אחרים. היא גם עשויה להתרחש במסגרות יותר רשמיות המיוחדות למורי מורים מתחילים ( Swennen, A., Jones, K., & Volman M).

המאמר בוחן את הצורך לקיים תוכניות בדגש קליני התנסותי להכשרת מורים, על בסיס הטענה בדבר מקומה החשוב והמרכזי של ההתנסות המעשית בעיני מתכשרים להוראה ומורים. על תוכניות ההכשרה לפתח יותר התנסויות מעבדתיות שתשולבנה במהלך ההכשרה. עליהן להתמקד בפדגוגיות שמטרתן לסייע למועמדים: לפתח מומחיות בגישות הוראתיות ספציפיות ובשימוש בכלים לניתוח ולהערכה, לשלב תיאוריה ומעשה, לפתח כשירויות מקצועיות כמו קבלת החלטות ופתרון בעיות ולפתח אוריינטציה לשימוש בחקר. המלצה שנייה: יש לדרוש התמחות שיש בה חונכות כמרכיב מרכזי לקראת קבלת הרישוי. על בתי הספר לתמוך בשתי הפונקציות: התפתחות מורים ולמידת תלמידים. המלצה שלישית: צריך להתקיים תהליך התאמה (Match) בשיבוץ המתמחים. על המתמחים לבחור מחוזות (בארץ אולי בתי ספר) המתאימים להם והמחוזות (כנ"ל) צריכים לדרג את סדרי העדיפויות שלהם לקליטת מתמחים. הדבר עשוי להיות רלוונטי במיוחד לצורך שיבוץ בבתי ספר המוגדרים כמאתגרים.(Levine, M )

זהו מחקר עצמי של מורת מורים על התפתחותה המקצועית בתפקיד, תוך גילוי מתחים ואתגרים שניצבו בפניה (Bullough & Pinnegar, 2001). טענתה היא שמורי מורים, במיוחד אלה המלמדים במשרות חלקיות, זקוקים לתמיכה כדי ללמוד כיצד לגבש את תפיסת תפקידם ואת האמונות של המתכשרים על הוראה (Arlene L. Grierson).

תופעת הנשירה מלימודי הכשרת מורים – ב-2004-5 נמצא שאחוז הלא-מסיימים (כישלון או נשירה) באנגליה היה בין המתכשרים להוראה בעל-יסודי 15%, ומן המתכשרים להוראה ביסודי –12%. זוהי עלייה של 5% – 6% לעומת שנות ה-90 . המאמר הנוכחי מתמקד בממצאים מתוך שני השלבים הראשונים של חקרי המקרים שנעשו בסקר רחב זה הנוגע לנשירת פרחי הוראה מתוכניות הכשרת מורים באנגליה . מובאים במאמר סיפורים של שלוש מתכשרות להוראה. כל משתתפת עברה מסלול הכשרה שונה, וכולן באו מעיסוק במקצועות אחרים. שתים היו בשנות הארבעים שלהן ואחת – בסוף שנות העשרים. היו אלה שלוש סטודנטיות בוגרות שהתאפיינו גם במהלך של שינוי קריירה. הנחת החוקרים היא שההתנסויות שלהן משקפות רבים מהאתגרים העומדים בפני כניסה בגיל מאוחר להכשרת מורים. המאמר מביא את סיפוריהן של שלוש המתכשרות, על השתלבותן בתוכניות ההכשרה ועל ההחלטה לנשור מהן ( Chambers, G.N., Hobson, A.L., & Tracey, L ) .

מאז שנת 1992 מרבית תהליכי הכשרת המורים באנגליה הפכו להיות מבוססי שדה או מבוססי בתי ספר. לכאורה , יש בכך יתרונות למורים החדשים היכולים לזכות ביותר שעות הכשרה מעשיות , אך המאמר הנוכחי , סבור כי המודל הבריטי הנוכחי הוא בעייתי מבחינת המורים המתחילים ומכשירי המורים. הבעיה היא לא של הערכת יכולותיו של פרח ההוראה ללמד בכיתה אלא הרדידות של מערכת ההכשרה באנגליה מבחינת יצירת הזיקות וההקשרים הנכונים של הידע המקצועי הנוגע להתנסויות בהוראה . המאמר מציע שורה של ממדים אפסטימולוגיים מבחינת הידע שיש לגבש לגבי התנסות בהוראה ואפשרויות היישום המעמיקות יותר בין המכללות/אוניברסיטאות הבריטיות וההכשרה בשדה ( Viv Ellis).