במסגרת הכשרת המורים המקובלת נדחקה לשוליים ההתנסות האישית־מעשית בכיתה, ודווקא היא הגורם החשוב ביותר בהכשרה המקצועית. ישנם שלושה מודלים של התנסות. אחד מומלץ בחום . "כל אחד יכול להיות מורה", זו התפיסה הרווחת במקומותינו. טייס, היי־טקיסט, מרצה באוניברסיטה, שר בממשלה או סתם ידוען, כולם מקבלים רישיון ללמד אף שלא הוכשרו לכך. יהיו הסיבות לתפוצתה של תפיסה זו אשר יהיו, אחת המטרות של הכשרת המורים היא, לדעת ד"ר ירון להבי, ליצור פער מספיק גדול בין אדם שהוכשר להוראה לבין אדם שלא. כך, לא יעלה הדעת לאפשר לאדם לעסוק בהוראה בלי שרכש הכשרה; והכשרה להוראה היא קודם כול התנסות מונחית בכיתה.

המאמר מתמקד במהות הקשר בין תכנון לימודים והכשרת מורים. הוא פותח בתיאור קצר על מקומו של נושא התכנון במספר תכניות הכשרת מורים בישראל. כדי ללמוד על תפיסת המורים עצמם את הצורך בהכרת תחום התכנון, פנו המחברים למורות, ומציגים במאמר את תשובותיהן. בפרק הדיון הם מנתחים את סוגיית הקשר בין תכנון לימודים והכשרת מורים ומציעים את גישתם באשר להכללת נושא תכנון לימודים בתכניות של הכשרת מורים לסיכום המאמר , מציעים מחברי המאמר כי נושא התכנון ייכלל בתכנית ההכשרה בצמוד להתנסויות המעשיות הראשונות. בהקשר להתנסויות אלו, ייערך תרגיל הדמיה על צורכי המורים בהכרת נושא התכנון. הנושא ייפתח בבירור המושגים "תכנון לימודים" ו"תכניות לימודים" תוך הפניה לספרות הרלוונטית, ובעיקר לספרות שנכתבה בישראל (מרים בן-פרץ, גבי לנדלר-פרדו ושלומי חנוכה).

הגישה הננקטת במאמר זה שואבת ממחקרים היסטוריים ואתנוגרפיים שונים. הטיעון על אלכימיה מכיר בכך שלצורך הוראה בבית הספר נדרשים כלים מתרגמים: ילדים אינם מתמטיקאים או היסטוריונים. החשובים הם העקרונות המכוונים את ביצוע תוכנית הלימודים, או את הפוליטיקה של בית הספר, פוליטיקה במובן של יצירת עקרונות לגבי מה שרואים, מה שחושבים עליו ומה שעושים. לחקר הכשרת מורים והוראה יש תפקיד מכריע להפוך את הזר למוכר, להעלות שאלות לגבי מה שנתפש כמובן מאליו המתקבל כקונסנזוסיאלי וכקונבנציונלי. עד כמה שמבקשים נאמנות בהוראת תחומי הדעת בבית הספר, נבנים כלים אינטלקטואליים, נוצרים תחליפים ומשתנים מיקומים השונים מהמקור. בהישענו על מדעים וטכנולוגיה מכיר הכותב בכך שיש שתי מערכות של אמצעי תרגום: הרעיונות האינטלקטואליים והמושגים הנוצרים על דרכי חיים במחקרים במדעים מתורגמים כאן לחללים חדשים ולתיאורים של בית הספר וההוראה בו. לתהליך התרגום הכפול, כמו לאלכימיה, יש קיום רופף, מגבלות, מחויבויות ופגמים (Popkewitz, T ).

עבודת דוקטורט מעניינת שנכתבה בשנת 2010 בארה"ב מציגה את כל המכלול של התמחות פרחי ההוראה בתחום המדעים והאילוצים הפדגוגיים הנלווים לכך. אוכלוסיית היעד היו פרחי הוראה בבתי הספר המאמנים בשנת ההתמחות שלהם כמורים למדעים במחלקה להכשרת מורים באוניברסיטה אמריקאית גדולה. המחקר כולל ראיונות עם פרחי ההוראה המתמחים, מורי המורים והמורים המאמנים. המחקר מגלה כי נוכח השפעתם הגדולה של המורים המאמנים במהלך השנתיים של ההתמחות בבתי הספר נחשפים פרחי ההוראה לניגודים ופערים משמעותיים בין שיטות פדגוגיות שונות , אלו שאליהם נחשפו וחונכו ע"י מורי המורים ואלו שהודרכו ע"י המורים המאמנים בבתי הספר. חשיבות המחקר הנוכחי הוא בחשיפה המלאה של הפערים הגדולים בין בתי הספר המאמנים והמוסדות המכשירים וההשלכות שיש לכך על פרחי ההוראה. . עבודת הדוקטורט הוגשה באוניברסיטת מישיגן בארה"ב ( Rozelle, Jeffrey ).

תוכניות הכשרת מורים בארה"ב עומדות בפני דרישות מדיניות לאחריותיות הן ברמה הפדראלית והן ברמת המדינות. רבות מדרכי מדיניות אלה כוללות השלכות בעלות השפעה מכריעה על סטודנטים ותוכניות. דילמות רציניות עומדות בפני מורי המורים בהקשרים אלה, כשהיענות או ציות להוראות מרשמיות מתפרשות לרוב ע"י הסגל כמסמלות פגיעה באוטונומיה וביושרה שלהם, בעוד שאי-היענות עשויה לגרום לאיבוד של תוקף התוכנית במונחי אקרדיטציה. הכותבים מתארים דילמות העולות מניתוח תוכנית אחת במונחים של מתחים בכמה מישורים. מטרת המאמר היא לתרום למיעוט המחקר הקיים על יישום מדיניות בהכשרת מורים ולתאר גישה אחת לטיפול בדילמות העולות בהקשר של הכנסת שינוי מן החוץ להשכלה הגבוהה. הגישה המוצגת במאמר מבוססת על תפישת תהליכי היישום והשינוי כתהליכים של למידה (Honig, 2006, Hubbard et al., 2006). גישה זו, מבוססת על תיאוריה חברתית-תרבותית עכשווית הקשורה ללמידה במקום העבודה (Billett, 2003). הנחה מרכזית בה היא שלמידה נתפשת כתהליך המעוגן ביחסים חברתיים ובעשייה חברתית. ניתוח הלמידה מזווית זו מתמקד בשינויים בדרכים בהן הפרטים משתתפים בכך לאורך זמן ובמסגרות שונות ( Peck, C. Gallucci, C. & Sloan, T.).

במאמר מדווחים ממצאי מחקר של קורס חדש בהכשרת מורים שמחבריו שואלים שאלה שונה: כיצד לשפר את השימוש במה שהמורים יודעים כדי לטפל בקשיים בהם נתקלים תלמידיהם? הקורס הנחקר: למידה ללא גבולות – הקורס הנחקר הוא חלק ממטרות פרויקט שמטרותיו לפתח גישות חדשות להכשרת מורים ולהבטיח שהם יהיו בעלי מודעות והבנה גדולים יותר לגבי הבעיות החינוכיות והחברתיות העשויות להשפיע על למידת ילדים, ויפתחו אסטרטגיות בהן יוכלו להשתמש כדי לטפל ולתמוך בהם. מטרת הקורס היתה לפתח את הבנת המתכשרים מהי פדגוגיה משלבת. מסגרת החשיבה על קשר בין הוראה ולמידה שהציג הספר "למידה ללא גבולות" (Hart et al., 2004) , שהיה הבסיס לקורס הנחקר, תרמה להשגת מטרותיו. הסטודנטים קיבלו עידוד לזהות עצמם כ"מורים משלבים". הם קיבלו עידוד ללמד בדרכים שאפשרו להם להיות מופתעים ע"י ה"איך" וה"מה" שהתלמידים למדו. הדבר סותר תרבות בית-ספרית נפוצה יותר לפיה הציפיה היא שמורים ומתכשרים להוראה ילמדו רק על פי "כוונות/מטרות למידה" ולפי "יעדי השיעור" מוחלטים מראש ועם ציפיות מובחנות לגבי תלמידים מסוימים. המחקר גם האיר את הפוטנציאל של ההפתעה וחשיבותה בהבנה של חשיבת מורים על מתן הזדמנויות למידה לכול התלמידים.

האוניברסיטה של B.C בקנדה הנחשבת לאחת האוניברסיטאות המובילות בהכשרת מורים בקנדה עורכת בימים אלו שינויים מהותיים בקורסים להכשרת מורים. בכל הקורסים הנלמדים במסלולים להכשרת מורים יהיו מעתה דגשים בשני נדבכים: שונות וצדק חברתי. ההיערכות החדשה נועדה לתת מענה לצרכי המורים המלמדים כיום בבתי הספר בקנדה ולכן היסודות של הוראה ולמידה בה יש מרכיבים גבוהים של שונות תלמידים מקבלים משנה חשיבות מבחינת שיטות ההוראה הנלמדות והתפיסות החינוכיות. לאוניברסיטה יש עניין רב להיות קשובה לצרכי השטח ומכאן השינויים בהדגשי ההכשרה להוראה. כל פרחי ההוראה שיירשמו בשנים הקרובות למסלולי הכשרת המורים באוניברסיטה יידרשו להתמודד עם הסוגיות והסוגות של שונות וצדק חברתי כבר בשלבים ההתחלתיים של ההוראה, ההכשרה והלמידה .

המאמר פותח את גיליון כתב העת בסקירה של הרעיונות המרכזיים המועלים במאמרים השונים הכלולים בו. האתגר המרכזי של הכשרת המורים הוא להכשיר די מורים איכותיים שיוכלו להתמודד בהצלחה עם תלמידים בעלי רקע תרבותי ואתני שונה, במיוחד בהקשרים עירוניים. הכותבים מעידים כי כמורי מורים הם נמצאים במוסד העומד בחזית האתגר הזה, ובו למדו שרעיונות נועזים – רעננים, יצירתיים, שונים ומבוססים אמפירית – חיוניים לפיתוח פתרונות יעילים להתמודדות עם אתגר זה ולהכנסת רפורמה חינוכית. כחוקרים בעלי תחומי מומחיות ומסורות מחקר שונים הם הבינו שרעיונות נועזים הם גם מפתח להתפתחותם האישית כמו לפיתוח הידע האנושי מאז ומתמיד (Kuhn, 1962 ). המחקרים המובאים בגיליון זה של כתב העת והעוסקים ברעיונות נועזים מאורגנים סביב חמישה נושאים מרכזיים. מאמר המערכת סוקר אותם ודן בהם בהתבסס על מה שהעורכים רואים מתוך קריאה בהם, המסר שהם שומעים ומה שהם חושבים על הטיעונים המועלים ( Wang, J., Spalding, E., Odell, S.J., Klecka, C.L. & Lin E.).

דעות על ידע והקנייתו- בספרם מעורר החשיבה שפורסם ב-1991, Lave & Wenger הציגו דעה ייחודית על למידה, ומושגים חדשים כמו השתתפות פריפריאלית לגיטימית ולמידה מצבית. עבודתם השפיעה על מורי-מורים ועל חוקרים רבים, וכתוצאה מכך, נפתחו זוויות ראיה חדשות על הוראה. מטרת המאמר היא לדון בשאלה של משמעות זווית ראיה זו לעבודה של מורי מורים ושל חוקרים על הבנת התנהגות מורה ולמידת מורה ועל פדגוגיה של הכשרת מורים. זאת גם לנוכח תחושת האכזבה הקיימת מההשפעה של ההכשרה על החינוך וההוראה בבתי הספר (Cochran-Smith & Zeichner, 2005,Grossman, 2008). בגישה המתוארת במאמר משתנה מומחיות מורה המורים מתפיסת התפקיד המסורתית של מרצה לתפיסה לפיה יש למורה יכולת לדלג על התיאוריה לזמן מה, ליצור התנסויות למידה ממשיות ולאפשר או לזמן רפלקציה על התנסויות אלה, תוך התחשבות בצרכי המתכשר ובשלב ההתפתחותי המקצועי בו הוא נמצא. על מורה המורים גם ליצור הזדמנויות ללמידת עמיתים במסגרת ההכשרה, דבר המכין את המורים להתפתחות מקצועית המבוססת על שיתוף פעולה ושותפות עם עמיתים. עליו להדגיש יצירה משותפת של משמעויות חינוכיות ופדגוגיות בקהיליית עמיתים כבר בשלב ההכשרה.

הגישות להכשרת מורים מבוססות על הקניה של ארבעה סוגי ידע – כל גישה נותנת עדיפות לסוג ידע מסוים; כל הגישות מתעלמות מן העובדה שהסטודנטים להוראה באים להכשרה עם הרבה ידע קודם על הוראה. יש לחתור לגישה אלטרנטיבית: הכשרה אינטגרטיבית הנותנת מקום מרכזי להתנסות . לעומת הגישות הרווחת בהכשרת המורים מבקש ד"ר אשר שקדי להעמיד גישה הנותנת מענה למכשלות המבניות שלהן. הוא מכנה אותה "הגישה הקונסטרוקטיביסטית־התמחותית". הגישה היא "קונסטרוקטיביסטית" כיוון שהיא מניחה כי תפיסת ההוראה ומעשה ההוראה נבנו אצל המורים לעתיד טרם כניסתם לתכנית ההכשרה וממשיכה להיבנות – אצל כל מורה בדרכו שלו – במהלכו של תהליך ההכשרה וגם לאחר סיומו, קרי במהלך שנות ההוראה (Holt-Reynolds, 2000). היא "התמחותית" כיוון שהיא מעמידה במרכז ההכשרה את ההתנסות המצטברת בפועל במצבי הוראה אמיתיים, מתוך אחריות מלאה, אם גם מבוקרת, של הסטודנטים על תהליך ההוראה (Wilson et al., 2002). בגישה זו היסודות העיוניים והיסודות המסייעים האחרים הם יסודות נלווים להתנסות המעשית ( אשר שקדי) .

לדעתו של פרופסור ישעיהו תדמור , מערכת ההכשרה להוראה נתונה בשנים האחרונות בטלטלה עזה. טלטלה זו ניזונה משינויים הקוראים תיגר על מטרות החינוך הקלאסיות ומעלים תהיות ביחס לאופי המורה הראוי ותהליך הכשרתו . המכללות לחינוך כבולות – גם מרצונן – לתכנית הלימודים שמכתיב האגף להכשרת מורים במשרד החינוך ותואמת לדרישותיה של המועצה להשכלה גבוהה (מל"ג), ואינן מעזות לחרוג ממנה. אימת "הדגם המנחה" שורה עליהן. אמנם במכללות פועלים חברי סגל – מהם ששמם הולך לפניהם בהגות ובמחקר – המנסים להטות את תכנית הלימודים אל הקוטב של העצמת רוחם של הלומדים כך שיוכלו להעצים בבוא היום את רוחם של תלמידיהם ולהעניק להם חינוך במיטבו, אולם השפעתם חלשה; הרשויות והאינרציה חזקות מהם. נראה שהמכללות, גם האזוריות, מוותרות על עצמאותן וסגוליותן. כאשר נוסדו קיוו רבים שיפתחו דגם אקדמי ייחודי, אך הן העדיפו ללכת בעקבות הדגם האקדמי השולט. הדגם הזה מכתיב למכללות בפרט ולחברה בכלל מושגים מסוימים של "אקדמיות", "מדעיות" ו"רוח האדם".

את הדיון על הכשרת המורים יש לקיים בהקשר רחב – בהקשר של השבר העמוק בין החברה לבית הספר. לשבר הזה יש השלכות על כל ממדי החינוך ובמיוחד על המורים – הוא הופך את תפקידם לבלתי אפשרי. אי־אפשר להוביל לשיפור ניכר בהכשרת המורים ובמערכת החינוך בכללותה בלי לחשוב מחדש על שאלות היסוד הכרוכות במצב המורים. אסור להסתפק בהסדרת הקיים. מתווי ההוראה החדשים אולי יעשו סדר במערכת (וזה עשוי להיות הישג לא מבוטל), אך הם לא יובילו לשיפור מהותי. במצב של שבר, טיפול בצד אחד של הסדק שאינו מוביל לתזוזה גדולה ולאיחוי ניצב לפני סכנה, או במילים של רוני אבירם: "רה־ארגון של האבסורד". אם נמשיך לעסוק כמעט אך ורק בבעיות האדמיניסטרטיביות, הלוגיסטיות והתקציביות של הכשרת המורים, נמצא עצמנו במקום שבו אנו נמצאים – "פול גז בניוטרל". על הכשרת המורים להפוך לטרנספורמטיבית. הכשרת המורים צריכה לראות את תפקידה העיקרי כמכשיר (תרתי משמע) לשינוי מערכת החינוך ( אמנון כרמון) .

לדעתה של פרופסור תמר אריאב , חיזוק מעמדו של המורה כרוך בין השאר במשיכת אנשים טובים למקצוע ההוראה, בשמירה עליהם במסגרת המקצוע ובפיתוח מקצועי שלהם. הוא גם קשור בתהליך ההכשרה שלהם וביישום ההמלצות של ועדת המתווים ("ועדת אריאב") להכשרת מורים . מאחר שההוראה אינה עוד מקצוע מגיל צעיר ועד הפנסיה, יש לפתוח אותה לקבוצות מועמדים מגוונות ובהתאם לכך ליישם את מסלולי ההכשרה האקדמיים השונים שמתאפשרים כיום באמצעות המתווים החדשים בהכשרה להוראה. חשיבה דינמית כזאת לצד מאמצים אמיתיים לשיפור המעמד הציבורי של המורים ותנאי עבודתם עשויים לרומם את איכות מערכת החינוך שלנו.

ראיון עם ד"ר אהרון זיידנברג בגיליון "הד החינוך" מדצמבר 2009. אחרי 23 שנים בתפקיד מנהל מכללת בית ברל שלפניהן ובמהלכן הכשיר מורים באוניברסיטת תל אביב ובמכללת בית ברל, מגבש ד"ר אהרון זיידנברג תכנית מרחיקת לכת לארגון מחדש של הכשרת המורים בישראל. ד"ר זיידנברג מציע להפוך את הכשרת המורים לתואר שני. במקום הכשרה של ארבע שנים לתואר ראשון , הוא מציע שנתיים הכשרה לתואר שני. יש כיום מסה של צעירים בגיל 26-27 שלמדו היסטוריה, סוציולוגיה , ספרות, אמנות, פילוסופיה ועוד. מוצע לנצל את התהליך החברתי הזה לטובת ההוראה. מוצע לגייס אותם להוראה ולאפשר להם ללמוד לתואר שני. כך יהפכו כל בוגרי מדעי הרוח והחברה למאגר פוטנציאלי של עובדי חינוך. תהליך זה צריך להיעשות על ידי העברת לימודי ההכשרה להוראה לרמת תואר שני, או לפחות ללימודים פוסט-ב"א. התוכניות הללו יוכלו להתקיים באוניברסיטאות ובמכללות לחינוך.

נוכח אי הנחת בארה"ב מדרכי הכשרה של מורים מקצועיים לבתי ספר תיכוניים שם ומיכולותיהם הפדגוגיות הירודות מחפש משרד החינוך הפדראלי האמריקאי פרוגרמות איכותיות ליישם שינוי מהותי בהכשרת המורים לבתי הספר התיכוניים באוניברסיטאות בארה"ב . על רקע זה גובש נייר עמדה מעניין של Alliance for excellent education בארה"ב המנתח באופן ביקורתי את חוסר יכולותיהם הפדגוגיות של פרחי ההוראה לבתי הספר התיכוניים והקורא לשנות את כל תפיסת ההכשרה של מורים בבתי ספר תיכוניים מהוראה מקצועית כוללת מבוססת תחום דעת להוראה מקצועית מותאמת ודיפרנציאלית. בנייר העמדה יש גם אזכור של כמה תוכניות נבחרות מצליחות להכשרת מורים לבתי ספר תיכוניים כגון התכנית החדשנית של אוניברסיטת פורטלנד והתכנית של אוניברסיטת מישיגאן .

המאמר בוחן את הלימוד הסדנאי המתקיים במכללת אורנים משנות השבעים של המאה העשרים ועד ימינו ואת זיקתו להכשרת מחנכים ברוח הומניסטית, ומתמקד בשאלת מקומו של הגבול בין "תוכן" (לימוד של דיסציפלינארי וטקסטים כתובים) ל"תהליך" (עיסוק בצמיחה אישית ובמערכת היחסים בקבוצת הלומדים). המחקר מבוסס על עיבוד וניתוח של ראיונות עומק עם מנחי הסדנאות. המאמר מתאר את הסדנאות, את האווירה שליוותה את שלבי הקמתן, ואת שני המודלים שנוצרו: סדנאות המתמקדות בתהליך וסדנאות שנעות בין התוכן לתהליך. נמצאה התלבטות מתמדת של המנחים לגבי המודל הסדנאי הראוי, ושינויים במקומו של הגבול בין התוכן לתהליך. למרות שבתקופה הנוכחית המטוטלת נוטה לכיוון התוכן, דבר המשתלב בתהליכי האקדמיזציה במכללת אורנים ובצמצום המשאבים המיועדים לסדנאות, לטענת החוקרות, אין זה סוף פסוק. המסגרת הסדנאית מוסיפה להשתנות, והסוגיה ממשיכה להטריד מחנכים ומכשירי מורים והחוקרות ביניהם. החוקרות סבורות כי יש להכשיר מורים-מחנכים גם להיבטים החינוכיים שבהוראתם, ועבודה סדנאית היא כלי מתאים לכך, שהולם את "רוח אורנים" ( דינה לרון ונעמי דה- מלאך).

מהי "התכשרות להוראה לצדק חברתי"?- הוראה לצדק חברתי מבוססת על ודורשת ידע (למשל, ידע תוכן, ידע פדגוגי, ידע העצמי ועוד), מסגרות לפרשנות (למשל, אינטגרציה בין ידע לבין אמונות, ערכים ומחויבויות מוסריות ועוד) ודרכי עבודה הולמות (למשל, פדגוגיות מבוססות-תחום דעת, אסטרטגיות לתמיכה בתהליך הלמידה ועוד). כמו כן נדרשת מחויבות של המורה להיות חלק מתנועות חברתיות רחבות תוך עבודה כמסנגר וכפעיל למען תלמידיו . מדידת "התכשרות להוראה לצדק חברתי"-כיצד? – הנחת היסוד בבסיס פיתוח כלי למדידה הייתה שיש רצף עליו נעים בנושא זה מתכשרים ובוגרים. הם שונים בשיעור שבו הם מבינים, מקבלים ויודעים ללמד בדרכים ההולמות עקרונות של צדק חברתי. מעבר לשונות בין האנשים קיימת גם ההשתנות האישית של כל לומד לאורך זמן. מורים מתחילים או מתכשרים יהיו בעלי הבנה פחותה ולכן יפגינו מחויבות פחותה כלפי הוראה לצדק חברתי. ובשונה מכך, מורים מנוסים, במיוחד אלה שלמדו בתוכנית שזה המוקד המפורש שלה, יציגו מחויבות חזקה והבנה מעמיקה יותר.

המאמר מציג את הבעייתיות של "תרבות של עדויות" בהכשרת מורים, בעקבות מחקר מעקב וניתוח של הפרויקט "מורים לקראת עידן חדש". מדובר בפרויקט "מורים לעידן חדש" (TNE) שהופעל בבוסטון במטרה לשפר את הכשרת המורים. התיאוריה שבבסיס היוזמה הייתה שתרבות מחקר צריכה לכלול סטנדרטים רציניים וכבוד לעדויות מן השדה כדי להשיג שיפור מתמיד של תוכניות הכשרה ולשמש דגם להפצה לתוכניות הכשרה אחרות (Carnegie Corporation, 2001). התפישה המנחה הייתה שעל ההכשרה להיות ממוקמת באקדמיה, כי בה קיימים ידע רב, ניסיון ומומחיות במחקר וכן פוטנציאל לשיתוף פעולה אינטרדיסציפלינרי בין חינוך לבין תחומי דעת אחרים (Fallon, 2006). עבודת הפרויקט כללה סקירת ספרות רחבה, ובניית מסגרת מושגית המייצגת את ההיבטים המרכזיים של הכשרת מורים שיש להתחשב בהם כדי להבין את ההשפעה של הכשרת ואת תהליך הלמידה בה (ר' דגם בעמ' 461 במאמר). המסגרת המושגית המורכבת וזוויות הראייה המתודולוגיות והדיסציפלינריות השונות של המשתתפים הצביעו על כך שבבניית "תרבות של עדויות" יש צורך לנקוט מבט "תרבותי" ולהכיר בערכים ובאמונות של המשתתפים וגם בדרכי העבודה וההנחות שלהם על מחקר, על עדויות, על שאלות ועל תפקיד החוקרים (Cochran-Smith, M).

מכון חפ"ן הוקם בשנת 1975-6 ע"י הפרופסורים משה כספי, צבי לם ז"ל ויוסף באשי ז"ל, ונוהל שבע שנים ע"י פרופ' כספי כמכון עצמאי , במטרה ליצור אלטרנטיבה חינוכית להכשרת המורים המקובלת. הלימודים במכון חפ"ן, הקיים מזה 20 שנה, במכללה האקדמית ע"ש דוד ילין בירושלים , מיועדים לאקדמאים המעוניינים להניע שינוי בתוכם ובמערכת החינוך. הנחת היסוד היא כי קודם לכל על המורה להיות אדם מתבנה ומתפתח כל העת. הדרך אותה הם מציעים כרוכה בנכונות להיפתח ולעבור תהליכי שינוי פנימיים – אישיים , באכפתיות ושיתוף פעולה , בגמישות פנימית וביכולת להתפנות לשנה של למידה אינטנסיבית. תכונות נוספות חשובות הן: סקרנות , אהבת למידה , מעורבות חברתית ,יצירתיות ועוד.