במאמר זה מתוארת התנסות מעשית לפי דגם ה-PDS (Professional Development Schools): סטודנטים להוראה ממכללת תלפיות שבחולון התנסו בעבודה מעשית בחטיבה הצעירה בבית ספר במרכז הארץ. ייחודה של ההתנסות הנדונה הוא בקיום תכנית הכשרה מובנית להקניית יכולות של עבודה בצוות, וזאת כחלק מחזון המכללה להכשרת סטודנטים מיטבית הכוללת מעורבות ומחויבות של הסטודנטים למוסדות האימון אשר הם מתנסים בהם (בלהה בשן, רחל הולצבלט ).

ועדת היגוי (steering committee) היא ועדה מייעצת שהחברים בה הם בדרך כלל בעלי עניין או מומחים. בוועדה כזו נדונים נושאים דוגמת מדיניות, מטרות ומשאבים. ועדת היגוי היא אחד המבנים הארגוניים במערך בתי הספר לפיתוח מקצועי (PDS: Professional Development Schools), ותפקידה הוא לבנות ולפתח את השותפות מכללה-שדה. כחלק מבניית מערך ה-PDS בישראל במסלול העל-יסודי הוקמה בשנת 2000 ועדת היגוי למערך זה. ועדה זו פועלת ומלווה את השותפות מכללה-שדה מאז ועד היום ( תילי וגנר, אביבה קליגר).

המאמר עוסק בבחינת ערוץ הכשרת מורים המיועד לסטודנטים בוגרים (mature) המבקשים לעבור הכשרה להוראה למרות שהיו כבר מועסקים בהקשרים בית ספריים, כדי לבחון כיצד משתני אימון מוגדרים מחדש כתוצאה מכך שהאוניברסיטה ממלאת בתוכנית תפקיד של תמיכה בלבד. התוכנית נקראת The graduate Teacher Programme-GTP . והיא דוגמה לערוץ להכשרת מורים מבוסס-שדה שהופעל באנגליה מ-1998. המטרה הייתה לאפשר מסלול הכשרה חלופי לבוגרים במקום המסלול האוניברסיטאי שבו לומדים בד"כ מתכשרים להוראה. המאמר עוסק בבחינת ערוץ הכשרת מורים המיועד לסטודנטים בוגרים (mature) המבקשים לעבור הכשרה להוראה למרות שהיו כבר מועסקים בהקשרים בית ספריים, כדי לבחון כיצד משתני אימון מוגדרים מחדש כתוצאה מכך שהאוניברסיטה ממלאת בתוכנית תפקיד של תמיכה בלבד. התוכנית נקראת The graduate Teacher Programme(GTP), והיא דוגמה לערוץ להכשרת מורים מבוסס-שדה שהופעל באנגליה מ-1998. המטרה הייתה לאפשר מסלול הכשרה חלופי לבוגרים במקום המסלול האוניברסיטאי שבו לומדים בד"כ מתכשרים להוראה ( Smith, K. & Hodson, E).

מחקר זה בוחן את החדשנות של התכנית להכשרת מורים בארה"ב בהשמה של פרחי הוראה בארגונים מבוססי קהילה (community-based organizations (CBOs)) כדי להכין טוב יותר את המועמדים ללמד ילדים הבאים מרקע שונה מהרקע של המורים עצמם-ובמיוחד ילדים ההולכים לבתי ספר באזורי מצוקה (high-needs schools). הממצאים מדגישים ממדים מסוימים של השתתפות המורים בארגונים מבוססי קהילה ומציינים דרכים שבהן ההתנסויות בקהילה הוסיפו למשאבים עבור הלמידה שסופקו על-ידי התכנית להכשרת מורים. המחברים גם מסווגים את תוצאות החדשנות הזו ומבארים את סוגי ההזדמנויות שהתנסויות מעין אלה מספקות לפרחי ההוראה. בייחוד, המחברים מזהים דוגמאות לגבי האופן שבו ההשמות בארגונים מבוססי-קהילה העניקו לפרחי ההוראה דרכים חדשות לראות ולהבין ילדים מעבר לבית הספר (MCDONALD, MORVA. TYSON, KERSTI. BRAYKO, KATE. BOWMAN, MICHAEL. DELPORT, JOHN. SHIMOMURA, FUYU).

מאז שנת 1992 מרבית תהליכי הכשרת המורים באנגליה הפכו להיות מבוססי שדה או מבוססי בתי ספר. לכאורה , יש בכך יתרונות למורים החדשים היכולים לזכות ביותר שעות הכשרה מעשיות , אך המאמר הנוכחי , סבור כי המודל הבריטי הנוכחי הוא בעייתי מבחינת המורים המתחילים ומכשירי המורים. הבעיה היא לא של הערכת יכולותיו של פרח ההוראה ללמד בכיתה אלא הרדידות של מערכת ההכשרה באנגליה מבחינת יצירת הזיקות וההקשרים הנכונים של הידע המקצועי הנוגע להתנסויות בהוראה . המאמר מציע שורה של ממדים אפסטימולוגיים מבחינת הידע שיש לגבש לגבי התנסות בהוראה ואפשרויות היישום המעמיקות יותר בין המכללות/אוניברסיטאות הבריטיות וההכשרה בשדה ( Viv Ellis).

הגישות להכשרת מורים מבוססות על הקניה של ארבעה סוגי ידע – כל גישה נותנת עדיפות לסוג ידע מסוים; כל הגישות מתעלמות מן העובדה שהסטודנטים להוראה באים להכשרה עם הרבה ידע קודם על הוראה. יש לחתור לגישה אלטרנטיבית: הכשרה אינטגרטיבית הנותנת מקום מרכזי להתנסות . לעומת הגישות הרווחת בהכשרת המורים מבקש ד"ר אשר שקדי להעמיד גישה הנותנת מענה למכשלות המבניות שלהן. הוא מכנה אותה "הגישה הקונסטרוקטיביסטית־התמחותית". הגישה היא "קונסטרוקטיביסטית" כיוון שהיא מניחה כי תפיסת ההוראה ומעשה ההוראה נבנו אצל המורים לעתיד טרם כניסתם לתכנית ההכשרה וממשיכה להיבנות – אצל כל מורה בדרכו שלו – במהלכו של תהליך ההכשרה וגם לאחר סיומו, קרי במהלך שנות ההוראה (Holt-Reynolds, 2000). היא "התמחותית" כיוון שהיא מעמידה במרכז ההכשרה את ההתנסות המצטברת בפועל במצבי הוראה אמיתיים, מתוך אחריות מלאה, אם גם מבוקרת, של הסטודנטים על תהליך ההוראה (Wilson et al., 2002). בגישה זו היסודות העיוניים והיסודות המסייעים האחרים הם יסודות נלווים להתנסות המעשית ( אשר שקדי) .

המורים החדשים בארה"ב הם בוגרי תוכניות הכשרה מסורתיות לקבלת היתר הוראה (TC). במסגרת תוכניות אלה הם משלימים את כל דרישות ההיתר לפני תחילת העבודה. בשנים האחרונות כשליש מהמורים החדשים המתקבלים להוראה למדו במסלולי הכשרה חלופיים (AC), שבמסגרתם הם החלו לעבוד לפני השלמת הלימודים הנדרשים. מורים שהתכשרו בהכשרה המסורתית סיימו את כל חובות הלימודים וההתנסות המעשית לפני שהפכו למורים מתחילים בבתי הספר ולהיפך. המתכשרים בערוצים החלופיים נדרשו ללמוד רק חלק מהתוכנית לפני שנכנסו כמורים מן המניין לבתי הספר. כדי לבדוק אם עיתוי ההכשרה קשור ליעילות ההוראה ולהשפעתה על הישגי הלומדים המחקר התמקד בשתי דרכים של שיבוץ מורים: 1) לאחר סיום ההכשרה TC)); 2)לפני סיום הלימודים ( AC ו/או TC). ככלל במחקר לא נמצאו יתרון או רווח, במונחים של הישגי תלמידים, הנובעים משיבוץ מורה שהתכשר בערוץ חלופי בכתה כשהאלטרנטיבה הייתה מורה מהערוץ המסורתי. אך לא נמצא גם נזק או הפסד ( Constantine, J., Player, D., Silva, T., Hallgren, K., Grider, M., Deke, J., & Warner. E).

הפרק הנוכחי בספרן החדש של יהודית ברק ואריאלה גדרון ( עורכות) מציג את מאפייני תכנית שח"ף . תכנית שח"ף של מכללת קיי מתבססת על תפיסת הוראה המדגישה את תהליך העשייה של המורה , הנובע מן הקונטקסט הייחודי של בית הספר ומוכתב על ידיו. בניגוד לגישות מסורתיות יותר , המדגישות את חשיבות הידע התיאורטי ועוסקות בשאלות מסוג " מה המורה צריך לדעת"? תכנית שח"ף מעמידה במרכז את השאלה " " מה המורה צריך להיות"? בהתאם לגישה זו הלמידה לקראת הוראה יוצאת מן העשייה עצמה וחוזרת אליה דרך מעגלים של חקר ופרשנות. בדרך זו מותווה תהליך יצירת הידע הפרקטי – חכמת המעשה של המורה. תפיסה מקצועית זו מעוגנת בהבנה האריסטוטלית של חכמת המעשה שאינה רואה בהוראה מקצוע יישומי הנגזר מתיאוריות , אלא מקצוע המבוסס על ידע פרקטי – דרכי פעולה תלויות הקשר הנלמדות תוך התנסות ולמידה של העשייה .

הפרק הנוכחי בספרן החדש של יהודית ברק ואריאלה גדרון ( עורכות) חוקר תהליך בניית מרחב חדש של עשייה ושל למידה בין מכללה ובתי ספר. זהו מחקר רפלקטיבי- אנליטי המתבונן בתהליך עבודה משותף של צוות המכללה ומורים מבית הספר הניסויי מקיף ג' בב"ש. כותבות הפרק, ד"ר יהודית ברק , פרופסור מלכה גורודצקי וחיה הדרי בוחנות תהליך של מעבר מהתנסות ( פרקטיקום ) מסורתית של סטודנטים בבית הספר , לעבודה במסגרת של שותפות דינאמית השוברת גבולות מסורתיים בין אקדמיה לשדה. במבט לאחור מגדירות הכותבות מודל שותפות שהן מכנות אותו מודל הסְפָר ( edge culture ) לטענתן , מודל זה מאפשר ליצור שפה משותפת בין האקדמיה לבין השדה, ומעודד תהליכי התחדשות בכל אחת מקהילות המוצא.

המאמר של פרופסור שלמה בק מחולק לארבעה חלקים . בחלק הראשון הוא מתבונן במצב הנוכחי ומאבחן את הנימוקים שעליהם מתבססת הקביעה כי מקצוע ההוראה מחייב הכשרה אקדמית. בחלק השני מתבונן פרופסור שלמה בק בביקורת על ההכשרה להוראה במסגרת אקדמית. המבוי הסתום שבו נתונה כיום ההוראה מקורו בתפיסה מוטעית של מהות ההוראה. ההוראה אינה מקצוע יישומי שאופיו טכני-רציונאלי , אלא מקצוע מעשי שאופיו פרשני. את הרקע התיאורטי-פילוסופי שעליו מסתמך פרופסור שלמה בק בהגדרת המקצוע כמעשי מספקת התורה האריסטוטלית ( מוצגת בחלק השלישי) . בחלק הרביעי מציע פרופסור שלמה בק דגם שונה של הכשרה להוראה שיכול להתמודד עם הטיעונים הביקורתיים שהועלו. לפי הדגם המוצע , על ההכשרה להוראה להתקיים במסגרת אקדמית ( רצוי ברמת תואר שני) וייעודית. בחלק החמישי מסכם פרופסור שלמה בק את עמדותיו בעניין הכשרת המורים האקדמית ומציג את תכנית שח"ף הפועלת במכללה לחינוך ע"ש קיי, באר שבע. תכנית זו מציבה את ההתנסות בלב ההכשרה להוראה ובונה סביבה סדנאות לניתוח ההתנסות וללמידה משותפת. מטרתה להכשיר מורים משכילים , מיומנים ונבונים, על פי העקרונות האריסטוטליים שתוארו . תכנית שח"ף מלמדת שאפשר לשתף בהכשרה את "השדה" ולמקם אותה במסגרת אקדמית.

הדגש המחודש בארה"ב הניתן כיום לתחומי ההתנסות בשדה במסגרת הכשרת מורים הביאה גם לדיון מחודש לסוגיה של הקשר המבני בין מרכיבי תוכניות הכשרת המורים התיאורטיים והמעשיים. על רקע זה, בוחנים פרופסור פאמלה גרוסמן ועמיתיה את סוגיית הלכידות בתוכניות הכשרת מורים בארה"ב. המחברים בוחנים את הקשר בין ההתנסות בשדה ובבתי הספר ובין מבנה הקורסים להכשרת המורים וגם מתייחסים לעמדות הסטודנטים לגבי הקשר בין הקורסים התיאורטיים והחזון הנלווה לבין תוצרי ההתנסות בפועל בבתי הספר. האם במהלך ההתנסות בביה"ס ניתנת לסטודנטים האפשרות ליישם את מה שלמדו ונחשפו בקורס עצמו. כלומר, האם נוצרה לכידות בין הקורסים התיאורטיים באוניברסיטה או המכללה לבין הדגשים ואיכות ההתנסות שלהם בשטח. המאמר מבוסס על ניתוח הנתונים של תוכניות הכשרת המורים בעיר ניו יורק והקשר ביניהן ובין ההתמחות המעשית בבתי הספר (Grossman, Pam; Hammerness, Karen M.; McDonald, Morva; Ronfeldt, Matt ).

כמה מאפיינים של התוכנית החלופית להכשרת מורים בארה"ב המוצגת במאמר. התוכנית היא מבוססת-שדה ומיועדת להכשרת מורים בעלי תואר אקדמי על בסיס ארצי מטעם אוניברסיטת קליפורניה. מטרת התוכנית היא לתת מענה לסטודנטים המתכשרים להוראה באזורים כפריים ומרוחקים ולאחרים שיש להם קשיים אישיים או גיאוגרפיים להגיע לקמפוס. המועמדים לומדים במסלול של התנסות לקבלת תעודה להוראה ב- classroom multiple-subject. וכיתה שהיא Self-contained. יש בתוכנית אינטגרציה של תיאוריה ומעשה בשילוב של התנסויות הוראה יומיומיות בתוכנית למידה מרכוזית ומדורגת הניתנת באינטרנט, באמצעות חומרים מצולמים, מוקלטים וכתובים ובשילוב הדרכה פדגוגית (supervision).משך התוכנית הוא 4 סמסטרים רצופים במהלך תקופה של 16 חודשים ( Foster, C., Bishop, C.A., & Hernandez, D.A. )

הרציונאל של תכנית ההכשרה Teach First הוא שיש "לזרוק את פרחי ההוראה למים" עוד בטרם למדו לשחות באופן תיאורטי. על פי הערכה מסכמת של רשות ההערכה הבריטית Ofsted תכנית ההכשרה הניסיונית Teach First אכן הצליחה לאתר ולגבש מורים איכותיים לבתי הספר בבריטניה. עם זאת, ממצאי ההערכה של Ofsted מצאו גם כי רמת ההנחיה והתמיכה בפרחי ההוראה שהחלו ללמד כבר בשנה הראשונה לא הייתה מספקת, אבל בכללותה התכנית הצליחה לאתר מורים איכותיים יותר מתוכניות הכשרה אחרות. אין להתעלם מכך שיוזמי התכנית איתרו מראש מועמדים בוגרי אוניברסיטאות בעלי מוטיבציה גבוהה מאד כבר מהתחלה. בתכנית הניסיונית השתתפו 202 פרחי הוראה שהוצבו ב-28 בתי ספר בלונדון ובצפון המדינה.

מאמר זה מציג את תוכנית שס"ק (שירות סטודנטים בקהילה) הפועלת במסלול הסבת אקדמאים להוראה במכללת סמינר הקיבוצים. התוכנית מהווה ביטוי לאמנת'יש דרך', המתווה שיתוף פעולה חינוכי בין המכללה לעיר חולון. התוכנית מזמנת למידה אותנטית, שבה השירות תומך בלמידה והלימודים משביחים את השירות. מרכיבי התוכנית: שירות בקהילה, קורס אקדמי ומחקר פעולה של הסטודנטים. תהליך המחקר משפר את העשייה בשירות, תורם להתפתחות המקצועית ומסקנותיו עשויים אף לתרום למפעילי השירותים הקהילתיים (פנינה שפי, נורית דביר, אילנה אבישר)

המחקר הנוכחי שנערך בנורווגיה מציג את המודל ליצירת "עמיתות" מלאה בין אוניברסיטה טכנולוגית ובין בתי ספר שהפכו לחלק אינטגראלי מהמערכת המכשירה שם. במחקר ההערכה הנוכחי שבדק את יתרונות וחסרונות מודל העמיתות נמצא כי שביעות הרצון של פרחי ההוראה מההכשרה בשדה היא גבוהה מאד במיוחד מהקשר המתפתח עם המורים המאמנים והחשיפה לחיי ביה"ס. עם זאת, נמצא כי מסגרת הזמן של השנה האחת המיועדת להכשרה בשדה אינה מספיקה על מנת להקנות ניסיון הוראה מגוון ורפלקטיבי ויש לבנות מסגרת של הכשרה ארוכה יותר בעמיתות, כזו המציבה את הסטודנט יותר משנה בבתי הספר המאמנים. במסגרת מורחבת של הכשרה משותפת בשדה יש לעודד יותר את הסטודנטים לעסוק יותר במחקר עצמי, רכיב הנוטה להדחק לשוליים במהלך העמיתות בין האוניברסיטה ובתי הספר המאמנים (Haugaloken , Ove Kr. and Ramberg, Per)

מחקר הערכה זה בחן לעומק סוגיות שונות הקשורות לתפקיד המורות והגננות החונכות במערך שותפות ה- PDS בין בתי הספר והגנים בקדימה-צורן לבין המסלולים הבאים במכללה האקדמית בית ברל: הגיל הרך, היסודי, חינוך מיוחד ואנגלית. מקומם המרכזי של החונכות במערך השותפות נמצא בכל אחת מארבע המטרות המקובלות של PDS: שיפור ההכשרה של הסטודנטים להוראה; קידום הלמידה של כל התלמידים בבית הספר; פיתוח מקצועי של כל המעורבים בשותפות; טיפוח חקר ההוראה ושיפורה. נראה כי יש חשיבות רבה להבין מה חושבות ומרגישות החונכות בתפקידן וכיצד ניתן לשפר את תפקודן כחונכות. הבנה זו חשובה לא רק לצרכי ההכשרה של הסטודנטים אלא גם לצרכי קידום ההוראה והלמידה בתוך בתי הספר והגנים. במיוחד חשוב להבין את תפיסת תפקיד החונכת ב- PDS במובחן מהתנסות מסורתית, כיוון שהספרות המחקרית בנושא זה עדיין מעטה (אריאב תמר, היוש טלי ופרייטג אילנה).