במעגלי ראו"ת אסופת כלי עבודה המכַוונים להתמקדות בתלמיד היחיד. מתוך התבוננות מערכתית בידע המקצועי ובמשאבי ההוראה והתמיכה הקיימים בבית הספר נוצר תהליך המתבסס על פרקטיקות בית ספריות רווחות ומשלב ביניהן – כדי לקדם תהליך של שיפור מתמיד עם התלמידים (תדהר גוטמן ) .

המאמר דן בשלושה אופני תגובה לשינוי הפדגוגי-טכנולוגי הנדרש בעשייה החינוכית של המורה, כדי ליישם פדגוגיה מיטבית בבית הספר המקוון במאה ה- 21. עד לפני זמן לא רב, הטכנופוביה (פוביה= פחד/רתיעה לא רציונאליים), הייתה מחסה לגיטימי ומקובל ציבורית מפני מעורבות אקטיבית בשינוי ההכרחי המיוחל. תפיסת הטכנופוביה גורסת, שמורה לוקה בנכות תפיסתית-טכנולוגית פרמננטית, ואינו מסוגל לשלב לבדו בעצמו את הטכנולוגיה בפעילות חינוכית. כיום, לאחר שהמורים כבר משתמשים בטכנולוגיה זו לצרכיהם, קיימת נטיה הפוכה – המכונה טכנומניה ( מניה = פעילות יתר לא מידתית), שימוש בטכנולוגיה כ"חזות הכל", המביאה לשילוב מופרז ולא מידתי בפעילויות לימודיות. כך או כך, השינוי הפדגוגי המיוחל איננו מושג ( אברום רותם , עידית אבני) .

יותר ויותר נתקל המורה המקוון באתגרים ארגוניים ופדגוגיים בכתות המקוונת 1:1 ( לכל תלמיד התקן קצה אישי ) כמו גם בכתות מקוונות חלקית, במצבים בהם עליו להתמודד עם מלכודות וסבך חוקי, תקנוני ובירוקרטי, בו המורה נזקק למוגנות מהמערכת. המוגנות הקיימת אינה עונה כיום על הצרכים שמעמידה הסביבה הלימודית העדכנית, המפורטת לצורך כך במאמר זה בקצרה, שכוללת שלושה מרכיבי יסוד: התנהלות בסביבה טכנולוגית, תוכן, ושימוש במדיה מתווכת שהיא המדיה החברתית ( אברום רותם ועידית אבני).

במאמרו מאיר העיניים נעזר פרופסור יזהר אופלטקה במונחים "ניהול רגשות" (emotion management) ו"הצגה (או הפגנה) רגשית" (emotion display), המרבים להופיע בספרות הפסיכולוגית־ארגונית, כדי להדגיש את האבסורד שבהמשגת תפקיד המורה כ"נותן שירות". נקודת מבט ביקורתית זו תדגיש את ההכרח להביא בחשבון את ההיבטים הרגשיים של ההוראה בכל רפורמה חינוכית הנוגעת בתפקיד המורה. הממדים הרגשיים המורכבים של תהליכי ההוראה והלמידה אינם מאפשרים סטנדרטיזציה ורציונליזציה של ההוראה כפי שהוגי דעות נאו־ליברלים רבים טענו וטוענים. עולות מספר שאלות על תפקיד המורה בימינו הנאו־ליברליים: כיצד נורמות חברתיות מעצבות את הרגשות שמורים מצופים להביע בעבודתם; מהם חוקי הרגש המשולבים בתרבות בית הספר ומכוננים אותה; מהם ביטויים רגשיים "ראויים" מבחינת המורים; איך המורים לומדים את דרכי ניהול הרגשות "הראויים" במקום עבודתם; מדוע מורים מדכאים רגשות מסוימים בעבודתם. התשובות על שאלות אלו שונות היום מן התשובות שהיינו מקבלים לפני שני עשורים ( יזהר אופלטקה ).

מורים נתונים במערכת יחסים נמרצת ומורכבת שבה הם נעלבים ועולבים, ננגסים ונוגסים. תאוריית הביס מציעה מבט מפתיע על יחסים ועל התמודדות עם עלבונות . תאוריית הביס של קליל ג'מיסון, יועצת לפיתוח ארגוני, מנתחת יחסים בין־אישיים בארגון על בסיס משל מטפורי פשוט: כל אדם בארגון הוא עיגול שגודלו מייצג את תחושת הערך והעוצמה שלו ברגע נתון. העיגולים הגדולים הם המנהלים, מקבלי ההחלטות; העיגולים הקטנים יותר הם הכפיפים בדרגות השונות – חלקם עיגולים בינוניים וחלקם קטנים מאוד. יש קשר בין הדרגה של אדם בארגון ובין תחושת הערך העצמי שלו, אך הקשר לא תמיד פשוט. אדם יכול להחזיק בדרגה גבוהה, אך להיות בעל תחושת ערך עצמי רופפת, ולהפך ( אורית אלפי).

על אף שחלה ירידה באחוז הנשירה מבתי הספר, הולך ועולה מספר התלמידים החלשים. איך קורה שמוסדות הלימוד מעצימים פערים חברתיים ולימודיים בין הילדים במקום לצמצם אותם? תלמידים חלשים מוחלשים במערכת החינוך בישראל! המסקנה המצערת הזו הושגה במחקרם של פרופ' ויקטור פרידמן מהמכללה האקדמית עמק יזרעאל וד"ר מיכל ראזר ממרכז מיתרים במכללת אורנים, שמראים כי לעתים קרובות, במקום שמסגרות לימודיות המותאמות לתלמידים בסיכון יצמצמו את הפער החברתי – הן מעצימות אותו. הכוונה היא למוסדות לימוד מטעם משרד החינוך ומטעם משרד העבודה, כשתוצאות דומות נרשמו גם בלא מעט בתי ספר רגילים (חטיבות ביניים ומקיפים). תלמידים אלה", מצוין במחקר, "שמרביתם מגיעים מאוכלוסיות 'נחלשות', חווים כישלון מתמיד ומפתחים תחושות ניכור ודפוסי התנהגות בעייתיים". אולם פרופ' פרידמן וד"ר ראזר לא ביצעו את מחקרם רק כדי להצביע על הבעייתיות במערכת, אלא בעיקר כדי לאתר דרכים להתמודד איתה בצורה מושכלת ולהביא לשינוי ממשי במצב הנוער. "מדובר במחקר פעולה", מסביר פרופ' פרידמן. "הוא נעשה יחד עם המערכות שאיתן אנחנו עובדים, במטרה להקנות להם כלים חדשים. ולכן, כל העבודה שלנו מתבצעת תוך שיתוף פעולה עם המורים ועם צוות בתי הספר".

בעיות התנהגות בכיתה והפרעות משמעת הן אירועים מורכבים שיש להם ממדים רגשיים וקוגניטיביים סמויים. המחקר הנוכחי נעזר בשתי סכמות אנליטיות כדי להבין לעומק את מהות ומאפייני השיח של מורים עם תלמידים במהלך הטיפול בהפרעות משמעת. 31 סטודנטים במכללה להוראה צפו במקרים של הפרעות משמעת בגני ילדים ובכיתות של בתי ספר יסודיים ותיעדו 20 מהם. בתום השיעור הם ראיינו (בנפרד) את המורה ואת התלמיד על האירוע וסייעו לחשוף את הנרטיב הפנימי של השותפים. הממצאים משקפים מיצוב סמכותי, ולעתים קרובות כוחני, של הגננות ושל המורות כלפי התלמידים. הן משתמשות בשפה בוטה, חסרת עידון, שיש בה לא מעט פקודות, הנחיות והתרסות כלפי התלמידים שהפרו את המשמעת ברוב המקרים הנרטיב של המורות משקף היצמדות לכללים שלהן בניהול הגן והתייחסות מעטה לנסיבות האישיות של התלמיד המפריע. הנרטיב של התלמידים פחות מגובש ונוטה להצדקת המעשים . החוקר מסכם באומרו: "ללא התבוננות אמִתית במראה אין סיכוי לפתור את הבעיה ( אליעזר יריב). קישור למאמר המלא

מהמאמר הקצר של רותי בן ישי , מורה בביה"ס המנסה לקדם דרכי הוראה באמצעות סביבת מחשבים ניידים , ניתן ללמוד רבות על הדילמות של אותם מורים השואפים לשנות את סביבות ההוראה –למידה ועל התנגדות עמיתיהם. ראוי לציין את התייחסותה של רותי בן ישי להעדר סביבה תומכת של מורים עמיתים בביה"ס. "הבדידות המקצועית שאני חווה. מרגישה כי יש התנגדות רבה של מורים לפרויקט הניידים. נדמה לי כי חלקה לפחות, נובעת מהיותם מורים בסוף הדרך המקצועית. הם רוצים להמשיך את מספר השנים המצומצם שנותר להם עד היציאה לפנסיה, ללא שינוי מיותר, שידרוש מהם עבודה רבה יותר, התמודדות עם מצבים חדשים ועם דרכי הוראה שאינם מורגלים להן. הוראה כשהמורה במרכז, שונה תכלית השינוי מהוראה שבה התלמיד במרכז" .