מדיניות פדגוגיה ותיאוריה

קן רובינסון טוען שבתי הספר הורגים את היצירתיותהדובר רוצה לדבר על חינוך ועל יצירתיות. יש לו עניין רב בחינוך והוא סבור שכך לכולנו. יש לנו עניין עצום; חלקית, כי החינוך הוא שאמור לקחתנו אל העתיד הזה, שאיננו יכולים להבינו. אם חושבים על זה, הילדים שמתחילים השנה בית ספר יצאו לגמלאות ב-2065. לאיש אין מושג איך ייראה העולם בתוך 5 שנים. ועם זאת אנו אמורים לחנך אותם לקראת זה. כך שאי-היכולת לחזות, היא מדהימה. כולנו מסכימים לגבי היכולות הממש-מופלאות שיש לילדים – יכולתם לחדש. לכל הילדים יש כישרונות עצומים ואנו מבזבזים אותם די באכזריות. הדובר טוען שהיצירתיות היום חשובה בחינוך בדיוק כידיעת קרוא וכתוב, ועלינו להעניק לה אותו מעמד.

פרופסור קן רובינסון, מומחה בריטי ליצירתיות וחינוך נחשב לאחד המובילים בעולם בתחום פיתוח היצירתיות והחדשנות בחינוך. בהרצאה מרתקת מוקלטת שנשא לאחרונה בארה"ב ביקר סר קן רובינסון את התנהלות מערכות החינוך כיום בעולם. טיפוח יצירתיות בבתי הספר חשוב לא פחות מאשר הקניית דעת. "אם אינך מוכן לשגות מדי פעם, לעולם לא תיצור דברים מקוריים". תפקידם של בתי הספר אינו בהכרח להיות מסלול הכנה לאקדמיה, אלא להצמיח סביבה לטיפוח מצוינות ויצירתיות של בני אדם. דבריו של סיר קן רובינסון, פרופ' אמריטוס באוניברסיטת וורמיק מחזקים את הצורך בטיפוח אמנויות בבתי הספר כאמצעי ליצירת ערוצים ליצירתיות אצל תלמידים.

המחברות הן מדעניות מחשב המציגות את מושג האוריינות הויזואלית (visual literacy) אשר לטענתן צריך לתפוס מקום מרכזי ומשמעותי יותר במאה ה-21. לסטודנטים רבים חסרים הכישורים, הדיוק, העומק וההשכלה שיאפשרו להם הן לשלוט במדיה הויזואלית והן היכולת לפענח ולבקר את תוצריה: קריאת מפות או עריכת מיפוי של נתונים, קריאה נכונה של טבלה או סכימה וכיו"ב. גם לאקדמיה אין את הכלים לבקר ולנתח תוצרים ויזואליים של סטודנטים (למשל כאלה המשולבים בפורטפוליו דיגיטלי) כפי שהיא יודעת לעשות לגבי תוצרים מודפסים, ומכאן נפגעים הסטודנטים שאינם זוכים למלוא ההערכה. (Susan E. Metros, Kristina Woosley)

יש להעמיד במוקד העשייה של מערכת החינוך את הפיתוח של פותרי בעיות אוטונומיים, וזאת בניגוד למצב כיום. תהליכי למידה אלו יכולים להתקיים בסביבה של פדגוגיה המושתתת על עקרונות אלו והמעלה דרכים מעשיות למימוש ואף תומכת בהן. בפדגוגיה של פתרון-בעיות מוטיב מרכזי הוא הקונטקסט – ההקשר האישי, החברתי והתרבותי שבו צומחות הבעיות ולגביו הפתרונות האפשריים ישימים. הקשר זה מכתיב כיווני חשיבה מסוימים, ולצד זאת מתפתח ומשתנה בעצמו עם תהליך הלמידה – כלומר, תוך תהליך יצירת הידע החדש. בשל מרכזיותו של מושג הקונטקסט, בגלוי או בסמוי, מובהר משמעותו לגבי פדגוגיה קונטקסטואלית, כמשלימה או כמחליפה את התפיסה החינוכית השלטת כפי שהיא באה לידי ביטוי במרבית בתי הספר. ההצעה הייחודית של המחברת היא התווית פדגוגיה שונה מזו הקיימת בבית הספר היום. פדגוגיה זו צריכה להיות רגישה למובנים השונים של מהות הלמידה ולטבעו רב הפנים של הידע. הפדגוגיה שמציעה פרופסור מלכה גורודצקי היא פדגוגיה קונטקסטואלית המשלבת את ממדי הפרט, החברה והתרבות הכללית, ואשר פותחה במסגרת פרויקט שחמ"ט בדרום הארץ. מטרת הפרויקט הייתה להציע דרך חלופית ללימודי מדע וטכנולוגיה באמצעות חקר בעיות חברתיות אמיתיות בעלות עניין ומשמעות לקבוצת לומדים (מלכה גורודצקי)

בהרצאה מוצגת המורכבות הרבה הקיימת בשילוב שיקולים אתיים בפעילות המחקרית של הפרדיגמה האיכותית. עם שינוי האידיאל ביחסי חוקר-נחקר נוצרים קשיים חדשים במימוש אידיאל זה, מתחים בין האידיאל לבין מחירו לחוקר ולעולם המחקר וסכנות חדשות עבור הנחקרים.נשאלת השאלה – למי הבעלות על נתוני המחקר? בידי מי הסמכות לפרשם? בעוד שאפשר להתרשם כי שמירה על אוטונומיית המשתתף ומניעת נזק כמו גם חתירה לשמירה על כבודו ועל הדדיות הולכים ומשתרשים במערכת היחסים האידיאלית לחוקר-נחקר בעבודת השדה ואיסוף הנתונים, הרי שאי הבהירות מאפיינת את תקפות איכויות אלה לשלבים המאוחרים יותר של המחקר והדרכים הראויות לבטאן.סיכום מתוך הרצאה של פרופ' נעמה צבר-בן יהושע מתוך יום העיון "אתיקה במחקר החינוך: דילמות ושברן", שנערך במכון מופ"ת.

אחד המאפיינים המרכזיים של תחום שיטות המחקר האיכותניות הוא היותו אינטר-דיסציפלינארי: זהו חוזקו אך זוהי גם חולשתו – אין בו עדיין מבנה מגובש של מתודה אחידה. שיטות מחקר איכותניות נועדו לשרת קודם כל את הצורך של החוקר להבין משמעויות סובייקטיביות של אנשים, סביב אירועי מפתח בחייהם. עיבוד נתונים איכותני בא להעשיר תיאוריה ולא רק שיטה. לדעת פרופ' בר-און אין שיטה, מעניינת ככל שתהיה, מבלי שעומדת מאחוריה תיאוריה מעניינת אשר יש ציפייה שהמחקר החדש יכול לשפוך עליה אור נוסף, מבחינת ההקשר, האוכלוסייה, או המבנה התיאורטי עצמו. הניתוח האיכותני הוא דרך אחת מבין מספר דרכים להשיג מטרה זאת. הדילמה היא היכולת לנוע בין רמות ההפשטה שונות, ולא לנסות לכפות את הממצאים האמפיריים על מבנים תיאורטיים, או לאנוס את התיאוריה על הממצאים.

בספרו המעודכן משנת 2006 מדגים רוברט STAKE, מגדולי המומחים בעולם לשיטת חקר המקרים כי מחקר מרובה מקרים אינו חייב לחקור מקרים בעלי נושא משותף ומסביר כיצד ליצור את הלכידות (חזרות וזיקות) בין ממצאי המקרים הנפרדים והשונים. ביצוע מחקר מרובה מקרים: מידת היכולת להסתמך על הנתונים הנאספים גדלה ככל שמשיגים חזרות רבות של נתונים מנחקרים שונים. עיבוי הנתונים באמצעות קיום מספר רב של ראיונות הוא אם כן אחת האפשרויות לחשוף תופעות חוזרות ונשנות ולהגדיל את אמינות המחקר. כל אחד מן המקרים יש בו ייצוג של מערכת יחסים וזיקות שונה ולכן , מדגיש רוברט ,Stake אנו מנסים לצפות בכל מקרה בהקשרו הטבעי על מנת שנוכל מאוחר יותר לגבש את הפרשנות שנודעת למקרה , אבל גם באופן יחסי והשוואתי למקרים אחרים שנבחנו. הספר של רוברט STAKE משנת 2006 הוא ייחודי בכך שאינו מציג רק מתודולוגיה אלא מתאר רב-פרויקט בינלאומי על כל היבטיו , מדובר על רב-פרויקט הנקרא Step by Step המתאר תכניות לגיל הרך (קדם יסודי) במדינות שונות . מדובר מחקר שנמשך שנתיים ב15 מדינות במרכז אירופה ובמזרח אירופה. בספר שהוא גם מתודולוגי וגם תיאורי (מתוארים ממצאי עשרות מקרים של חינוך קדם יסודי וממצאי הראיונות שנערכו במדינות השונות) מדגים ,Stake כיצד ניתן ליצור זיקות ועוגנים בין המקרים השונים והנפרדים וכיצד לנתח את הנתונים לגיבוש דפוסי לכידות ( חזרות). רוברטSTAKE משתמש בחקר המקרים המרובה של אותן 15 מדינות באירופה על מנת להדגים כיצד מקרים מגוונים ושונים תורמים לתובנות שמקרה בודד אינו יכול להקנות למחקר משמעותי.

המאמר מציג מודל תיאורטי למחקר פעולה הנקרא מחקר פעולה התפתחותי – DAL. המודל המייצג את הביטוי Developmental Action Learning נגזר מהתיאוריה הרחבה יותר של ענף ההתפתחות הקוגניטיבית. המהות העיקרית של מודל תיאורטי זה הוא יצירת תנאים הכרתיים מקדימים ומכינים למשתתפי הניסוי או תהליך השינוי בארגון על מנת לקדם את תהליך השינוי הארגוני אותו מבקשים להטמיע. במאמר הנוכחי מודל ה-DAL מיושם הלכה למעשה ביצירת שינוי מנהיגותי בקבוצת אנשי מפתח באוניברסיטה גדולה. השימוש במודל DAL כחלק ממחקר פעולה יזום הוא מודל אפשרי ליצירת שינוי מנהיגותי שיתופי בארגון או במסגרת חינוכית כגון צוות ניהול בבתי ספר (Joseph A. Raelin; Jonathan D. Raelin)

טבלת השוואה מעניינת ומדגימה הממחישה היטב את תפיסותיהם של פיאז'ה וויגוצקי בתחומי החינוך והפסיכולוגיה החינוכית. ההשוואה מתייחסת לתהליכים ביוגראפיים והיסטוריים שהשפיעו על עבודתם ועל אופן התקבלותה, דעותיהם על מהות הידע האנושי ועל התפתחותו, דעותיהם על הלמידה, מושגים מרכזיים בלמידה שהם טבעו, מדוע פיאז'ה נחשב לקונסטרוקטיביסט, וויגוצקי לקונסטרוקטיביסט חברתי?, נקודות דמיון בין פיאז'ה וויגוצקי.

המאמר עוסק בארגון הידע, במיוחד בתחום החינוך הבית ספרי. נעשה ניסיון לנתח את המצב הקיים בבית הספר בהשוואה לזה שבאוניברסיטה ולהציע חלופה למצב בתחום החינוך הבית ספרי. מאפיין מרכזי של זממנו הוא עלייתן של מערכות ארגון ידע חדשות ורבות עוצמה שאליהן חשופה כלל האוכלוסייה. הילדים כיום עוברים כבר מהגיל הרך סוציאליזציה מקבילה לכמה מערכות ארגון ידע בעלות מטרות-על שונות ומסרים אפיסטמיים מגוונים. מצב זה מעורר שאלות רבות לגבי "הזהות האפיסטמית" של הצעירים בימינו ולגבי תפקידם הראוי של המוסדות העוסקים בחינוך הכללי. ארגון הידע הבית הספרי הצליח להתמסד ולפתח מנגנוני שימור יעילים במיוחד.עם זאת, טרם נמצא בסיס חלופי לארגון הידע שיכול להתמודד בהצלחה עם האתגרים העומדים לפני החינוך הכללי, ולהתקבל בברכה בקרב הכוחות החברתיים החדשים. הגיע הזמן אפוא לרכז מאמץ מחשבתי ומעשי בתחום של ארגון הידע הבית ספרי, ובאפשרויות השונות להחליפו בארגון טוב יותר (אמנון כרמון)

אף שברור לכול ששילוב טכנולוגיה בחינוך הוא צו השעה, עדיין לא השכלנו לאפיין מערכת איכותית ושיודעת לאן היא הולכת: לשם דיון מחודש בנושא, נשתמש בכלי חשיבה – "מעטה אי-הידיעה". באמצעות ארגומנט זה, ניתן לבדוק להבין ולהגיע לפתרון ולתובנה האופטימליים ביותר.החזון המוצע כאן, מבוסס על התכוונות קונקרטית לעלייה מחודשת של רלוונטיות בתי הספר, על ידי כך שנביא את הסביבה הטבעית של הלומדים – הסביבה המקוונת, גם אל הלמידה שלהם בבית הספר. בכך יצומצם מערך הפרדיגמות בין דור הטרום רשת (Prenet), המנהיג כיום ומוביל גם את מערכת החינוך, לבין דור הרשת, המתנהל כיום בסביבה מקוונת לצרכיו האישיים. בכך תתנהל ההוראה והלמידה בסביבה המוכרת והטבעית של הלומדים והחברה בכלל (אברום רותם)

בשנים האחרונות הוצעו תיאוריות תפיסתיות שונות לחקר השיח בתקשורת ממוחשבת (CMC). כתוצאה מכך, נוצרו גם ויכוחים ואי הסכמות לגבי המתודולוגיה הנכונה לניתוח דפוסי האינטראקציות בשיח המתוקשב בקבוצות דיון מתוקשבות. המאמר מנסה לפתור חלק מן המחלוקות ע"י גיבוש תיאוריה הצומחת מהשטח (Grounded theory) לניתוח והבנת השיח המתוקשב. תפיסת השזירה של השיח המתוקשב המוצעת במאמר לגבי ניתוח סינכרוני של השיח המתוקשב מבוסס על מיפוי מתואם ומקביל של השיח המתוקשב. הניתוח מכוון לפענח את הזיקות הנרקמות בין תהליכי חשיבה יחידנית ואינטראקציות ממוחשבות קבוצתיות (הנרקמות בשיח מתוקשב סינכרוני קבוצתי). הכיוון של מדידת ובדיקת הזיקות בין חשיבה פרטנית וחשיבה קבוצתית נעדר עד כה ממרבית שיטות החקר המתוקשבות ומכאן חשיבותו של המאמר הנוכחי. מודל הניתוח המפורט במאמר יש בו כדי להציע גם מודל הערכה הממזג ניתוח איכותי וכמותי של יעילות התקשורת המקוונת. המחברים, ביניהם נמנה גם פרופסור, Curtis J. Bonk מאמינים כי תיאורית השזירה הינה תפיסה אנליטית נכונה יותר היכולה לסייע לנו להבין טוב את מהות השיח המתוקשב הסינכרוני (Shufang Shi, Punya Mishra, Curtis J. Bonk, Sophia Tan, Yong Zha)

קיימות מחלוקות בסיסיות בין התיאוריות של חינוך החשיבה וישנם צדדים שונים במחלוקת. מומחים שונים הציעו הציע קריטריונים לבחירה נבונה של תיאוריה או תוכנית של לחינוך החשיבה (Sternberg, 1984). אך נראה שניסיונות אלה ואחרים לא פתרו את הבעיה: תיאוריות רבות ושונות על חינוך החשיבה היוצרות מבוכה מושגית ומשתקות את העשייה. המאמר הנוכחי של ד"ר יורם הרפז מצטרף ל"ניסיונות ההצלה" של התחום, אך לא באחד מן האמצעים שצוינו לעיל. המאמר מבקש לפתח מפה מושגית (או מטא-תיאוריה מסדירה) המסבירה את מקורו של הריבוי התיאורטי, ונותנת מקום שיטתי לכל תיאוריה ותוכנית של חינוך החשיבה. מיפוי מושגי כזה עשוי לאפשר פיתוח תיאורטי של התחום ולספק הנחייה עקרונית להוראת החשיבה.

במאמר נעשה ניסיון להציג אבני נגף הניצבות בדרך למימוש הכוונות והמטרות של מחקר פעולה. הוצג הקושי הטמון ביצירת שינויים חברתיים, בשינוי ביחסי כוח בין קבוצות שונות, בשינוי לקראת יתר דמוקרטיזציה ביחסים בין הקבוצות השונות בתוך מערכת היררכית וסמכותית. מערכת זו מתפקדת לאור הגישה הביהוויוריסטית, שמטרתה "להעביר" ידע ולא לבחון ידע או לייצר ידע חדש. מכיוון שמחקר פעולה מתרחש בתוך הקונטקסט הקיים של יחסי הכוח, הוא עלול להיות מכשיר בידי בעלי הכוח. מחקר פעולה נועד להשמיע את קולה של המורה או התלמידה לא כ"משתפת פעולה " נבונה וכנועה של הממסד החינוכי אלא כקול מחאה, כדי לבחון את הנתפס כמובן מאליו ולפעול נגד חוסר הצדק. כמו, כן, מתייחסת מחברת המאמר לסוגיית הזמן, שהיא, לדעתה, אבן נגף עיקרית בביצוע מחקר פעולה (יעל דיין)

מחברת המאמר עורכת השוואה מתודית בין סוגי התנסויות מחקריות שלה: כחוקרת אתנוגראפית חיצונית בבית ספר, וכחברה בצוות שיתופי העורך מחקר פעולה והכולל בתוכו מורות. המאמר מהווה התבוננות או רפלקציה על מקום החוקר בתהליך, על אופני הלמידה ויצירת הידע, על מערכות היחסים הנוצרות, על תהליכי ניתוח ופרשנות, ועל תשומות ותרומות של ההשתתפות במחקר פעולה לעומת זאת שבמחקר אתנוגראפי רגיל. ההשוואה יכולה לסייע בידי חוקרים, במיוחד אלה המתעניינים במחקרי פעולה, לקבל החלטות לגבי אופי המחקרים שהם מבקשים לערוך. נראה כי מחקר פעולה על אף היותו שיתופי, ואולי בגלל זה, תובע יותר מאמץ אינטלקטואלי, רגשי ומעשי, מאשר המחקר האתנוגראפי הרגיל. הוא מורכב יותר ודורש מן החוקר מיומנויות נוספות על אלה שבמחקר רגיל, וביניהן יכולת להנחות אנשי מעשה בעריכת מחקר וכן תקשורת טובה ויכולת לנווט מערכות יחסי גומלין מורכבות (ברכה אלפרט)

דיוויד פרקינס כינה את מה שיש ל"חושב טוב" בשם “mindware“. במונח הזה – נתרגם אותו ל"חושבה" – הוא התכוון ל"תמצית" של כישורים מסוימים, שאם נוסיף אותה לחשיבה של כל אחד מאתנו היא תעשה לחשיבה טובה יותר, כלומר תפתור בעיות, תקבל החלטות ותמציא רעיונות באופן טוב יותר. ד"ר יורם הרפז מכנה את ה"תמצית" הזו בשם מנ"ה של חשיבה טובה. המנ"ה הזו כוללת מיומנויות חשיבה, נטיות חשיבה והבנה של ידע. לפני שנטפל במנ"ה הזו – נעמוד על מרכיביה ונראה כיצד יש להכין ולהגיש אותה – ונאמר כמה מילים על התנועה החינוכית שמטרתה היא הוספת "תמציות" שונות של חשיבה טובה לחשיבה (הלא די טובה) של תלמידים בבית הספר ושל אנשים בכלל (יורם הרפז)

מטרת המאמר להדגים כיצד ניתן להיעזר בסיפורים בפיתוח תוכניות התערבות ובמחקר בתחום החינוך לשלום. המחברת מציגה שתי תוכניות: הראשונה עוסקת בספרותרפיה כאמצעי לשינוי עמדות וחיזוק הנכונות לקשר חברתי בין ילדים יהודים לילדים ערבים, והשניה עוסקת בבחינת תהליכי שינוי והתפתחות של זהות אצל צעירים באמצעות תגובות לדילמות. המשותף לשני הפרויקטים הוא השימוש בסיפורים ככלי עזר בחינוך לשלום, והם מצביעים על יכולתם של הסיפורים לעורר רגשות ומחשבות בנושאים קונפליקטואליים, ולהביא לשינוי בתפיסת ה"אחר". (טלי ליטבק הירש)

ברוב המוחץ של המקרים ההכרעות נעשות מחוץ לשיח על הלומד. פני המחנך לרוב פונים לאחור, אל התוכניות שקובעות השכלתו, אל הסטנדרטים והוראות ה"עשה" שנקבעו עבורו ויקבעו הערכתו. לדעת וייס זהו שורש אלימותה של העשייה חינוכית. עשייה שהיא נחרצת ולא מביטה בפניו של התלמיד עליו היא למעשה פועלת. לפיכך אין מנוס שתלמיד הרואה כי זו עשייה לגיטימית, לומד מכך שניתן להתעלם מזכויותיו ורצונותיו של הפרט וינקוט בעתיד באותם דרכים. ראול וייס מבקש לבסס "תרבות סותרת אלימות" המתמקדת בהוראות "עשה למען" ולא רק "אל תעשה".

מחברת המאמר מתארת את התפקיד של מתאם מחקר בעמיתות מכללה-שדה, על סמך התנסויותיה בתיאום המחקר של המסלול היסודי במכללת לוינסקי. המחברת מציגה את מורכבות התפקיד, את הדינאמיות וההשתנות שלו בהתאם לצרכי הלמידה של הקבוצה ואת חשיבותו להתארגנות מחדש של הקהילה בתחומי הידע הפרופסיונאלי שהיא מבנה. המחברת מנסה להציג את תפיסת השליחות של חבריה ומערכות היחסים ביניהם, ולבסוף את ההזדמנויות שתפקיד זה זימן לה ללמידה ולהתפתחות פרופסיונאלית. הוא אפשר למחברת לראות את עצמה כחברה בקהילת שיח של המובילים תהליכי שינוי – ולא רק בתחום החינוך – שרבים מהם עוסקים בבניית קהילות פרופסיונאליות הלומדות וחוקרות את פעולתן. כמו כן, עוסק המאמר בשאלות אתיות, המתייחסות למערכות היחסים עם המשתתפים בקהילה, באופני הייצוג של מחקר ממעלה שנייה, וכיצד ניתן לתת בו ייצוג לשלושת הקולות הדוברים בקהילה, ובמטרותיו ובמגבלותיו של המחקר ממעלה שנייה (מיכל צלרמאיר)

תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה" מבוססת על המלצות ועדת "לקראת קריאה וכתיבה" שהוקמה באגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים בשיתוף עם האגף לחינוך קדם יסודי. התכנית נוצרה על רקע הצבת קידום האוריינות כיעד מרכזי של מערכת החינוך הישראלית ומבוססת על המחקר הענף שנערך בעולם, המעיד על תרומת תכניות לקידום אוריינות בגיל הרך להתפתחות במהלך שנות הגן ולהישגים העתידיים בבית הספר ואף לאחר מכן. התכנית מתייחסת למסגרת החינוכית החל בכניסת הילדים (גילאי 3) למערכת החינוך ועד לתחילת הלימודים (גילאי 6) בבית הספר. היא נועדה לפתח תשתית ללימוד קרוא וכתוב ושפה בבית הספר.