מדיניות פדגוגיה ותיאוריה

האם כל מחקר הוא ראוי ומותר? האם נכון, או חובה, לשתף כל אחד במחקר? מהם כללי הפרסום של ממצאים מחקריים? על מי מוטלת האחריות להשלכות של המחקר? הספר אתיקה במחקר, הראשון בתחומו בשפה העברית, נכתב בידי חוקרים מובילים מפקולטות שונות באוניברסיטה העברית בירושלים. פרקיו מאירים סוגיות אתיות שונות במחקר ואת השלכותיהן התאורטיות והמעשיות בספר נכללים גם פרקים הדנים בסוגיות אתיות במחקר בתחומים כגון פסיכולוגיה וגנטיקה, ובסוגיות כגון שימוש בבעלי חיים ובתאי גזע עובריים לצרכים מחקריים. נוסף על כך מנותחים בו שישה מקרים של סוגיות אתיות שונות (רות לנדאו, גבי שפלר)

פרופ' קן רובינסון, מומחה בריטי ליצירתיות וחינוך נחשב לאחד המובילים בעולם בתחום פיתוח היצירתיות והחדשנות בחינוך. בהרצאה מרתקת שנשא לאחרונה בכנס TED בארה"ב, ביקר רובינסון את התנהלות מערכות החינוך כיום בעולם. לדבריו, טיפוח יצירתיות בבתי הספר חשוב לא פחות מאשר הקניית דעת ו"אם אינך מוכן לשגות מדי פעם, לעולם לא תיצור דברים מקוריים". לשיטתו, תפקידם של בתי הספר אינו בהכרח להיות מסלול הכנה לאקדמיה, אלא להצמיח סביבה לטיפוח מצוינות ויצירתיות של בני אדם. דבריו של רובינסון, מחזקים את הצורך בטיפוח אמנויות בבתי הספר כאמצעי ליצירת ערוצים ליצירתיות אצל תלמידים. רצ"ב נוסח מתורגם של הרצאתו. רצוי מאד גם לראות במקביל ההרצאה בוידאו.

המונוגרפיה מציגה מחקר הבוחן זיקות בין שינויים חברתיים שהתחוללו בחברה הישראלית בשלושת עשורים (שנות השבעים, השמונים והתשעים) לבין מערכת ההכשרה להוראה בישראל. לצורך בחינת הזיקה בין שינויים חברתיים לשינויים בתכניות הלימודים נבחרו שלוש מכללות אקדמיות השוכנות במרכז הארץ, שלכל אחת מהן זיקה לתפיסת עולם ייחודית. מקור הנתונים העיקרי שנבדק לצורך המחקר הוא תכניות הלימודים במדעי החינוך, במסלול להכשרה להוראה בבית הספר היסודי. המונוגרפיה מציגה סכמה ייחודית לניתוח מסמכי תכניות הלימודים, כלי המאפשר בדיקה חוזרת של הנתונים, של הממצאים ושל המענה האפשרי לשאלות המחקר. (לאה שגריר)

המאמר עוסק בעבודת המורה בכיתה הטרוגנית מנקודת מבטו של המורה, על פי גישתו החינוכית של קרל פרנקנשטיין ובזיקה להיבטים ההיסטוריים-חינוכיים שהביאו להתפתחות הכיתה ההטרוגנית במדינת ישראל. תפקידו של המורה המלמד בכיתה הטרוגנית הם לזהות את קשיי הלמידה הנובעים מדפוסי חשיבה שונים אצל הלומדים, לעצב דרכיה וראה כדיאלוג מתמשך ולסייע ללומדים לפתח חשיבה מופשטת מורכבת ואחראית, כדי שיוכלו לממש את הפוטנציאל שלהם. (אורנה שץ-אופנהיימר)

ככל שהוידאו דיגיטאלי כאמצעי לתיעוד מחקרי הולך ונעשה נפוץ בתחומי המחקר , כך עולות דילמות אתיות שונות מבחינת המחקר בכלל והמחקר בחינוך בפרט. הוידאו הדיגיטאלי נעשה יותר שימושי לתיעוד מחקרי , אך מצד שני ניתן לערוך קטעים ולנפות בקלות קטעים באמצעות תוכנות עריכה. המאמר הנוכחי סוקר את מגמות השימוש בוידאו דיגיטאלי כאמצעי חדשני במחקר האיכותני ואת המתכונת שבה מציגים ומתעדים החוקרים את הראיונות וכדומה. הבעיות האתיות נוגעות לא רק לסלקציה המהירה והמכוונת של הקטעים אלא בעיקר לצילומים של ילדים ובני נוער אותם מעלים לעתים החוקרים לאינטרנט. חלקו העיקרי של המאמר מדווח על פרויקט מחקר שנערך ב5 בתי ספר באוסטרליה ( בתי ספר תיכוניים ובתי ספר יסודיים) תוך התייחסות למתודולוגיית התיעוד הויזואלי שננקטה בכיתות ולעקרונות שהנחו את צוות החוקרים מבחינת שיקולי האותנטיות והאתיקה (כגון הסתרת זהויות של המרואיינים בסרט הוידאו המוצג לצד ממצאי המחקר) בהתנהלות של המחקר החינוכי ( SANDY SCHUCK AND MATTHEW KEARNEY )

מאמר זה נועד סקור את התפתחותו של חקר השיח כמתודת מחקר מקפת, החוצה גבולות של דיסציפלינות, ז'אנרים ודגמים רטוריים. המאמר מתמקד בשינוי הגישה של הבלשנות המסורתית ליחידות לשון שמעבר למשפט ומצביע על פריצת הדרך של המחקר שהביאה להתפצלות חקר השיח לתת-ענפים (כבלשנות הטקסט, תיהלוך טקסטים וחקר השיחה). מודגשים במאמר השלכות הפיצול על התפתחותו של שיתוף- פעולה אינטר- דיסציפלינרי הולך ומתרחב, תוך יחסי גומלין עם זרמים רוחניים וחברתיים שונים, ונסקרת תרומתו של חקר השיח לחינוך ולהוראה בנושאים כגון האוריינות הכתובה והדבורה ואת תרומתו העתידית לדרישות האוריינות החדשה (המולטימדיה, תרבות הנוער, ההיפרטקסט ועוד). כמו כן נסקרים תרומתם של מניחי היסוד לחקר השיח בעברית (צבי שראל)

מצגת חשובה שנלוותה להרצאתה של ד"ר ד"ר נאוה כהן-אביגדור, בכנס חוקרי אינטרנט וטכנולוגיה נובמבר, 2006. לאינטרנט השפעה מכרעת על תיאוריות ועל יישום של המחקר האיכותני. הסגולות הדומיננטיות ברשת (דינאמיות ואינטראקטיביות), הן המשפיעות באופן משמעותי. (צרכני התקשורת). מורכבות המחקר באינטרנט וההתמודדות עם הגדרות ועם מושגים מחקריים חדשים, תובעות: פתיחות מחקרית, יצירתיות, גמישות מחשבתית, והתנתקות מסוימת ממבנים קשיחים שהיו מקובלים בחקר מדיה מסורתיים ( נאוה כהן-אביגדור ).

האם מסוגלים מורים לחקור את דרכי הוראה שלהם וההתנסות שלהם בהוראה בגישה אתנוגראפית היכולה להציב עצמם מעל שגרת היום-יום החינוכית תוך הקניית זוויות ראייה ותרבותיות מעמיקות יותר? זו השאלה העיקרית שנשאלה במאמרו המעניין של פרופ' Mark Dressman מאוניברסיטת אילנוי. מחקרו של דרסמן נערך במסגרת קורס לתואר שני בחינוך למורים אשר התנסו הלכה למעשה במחקר אתנוגראפי באוניברסיטה. המורים התנסו במסגרת הקורס בשיטות מחקר אתנוגראפיות ונדרשו ליישמם בכיתות הלימוד שלהם על מנת להעצים את ראייתם העולם הפדגוגית-חברתית והתרבותית שלהם. ממצאי המחקר של פרופסור דרסמן מלמדים כי מרבית המורים הנחקרים לא הצליחו לסגל ראייה ביקורתית "משוחררת" של הגורמים והנסיבות לאימוץ דרכי הוראה ותפקידם בביה"ס.

רשת האינטרנט מכילה מגוון אדיר של אתרי תוכן, קבוצת דיון, בלוגים, ואתרים מסוגים שונים שהמשותף לכולם הוא שהם מכילים ידע שהינו נגיש, דיגיטאלי, הניתן לעיבוד ולניתוח. כל אלו יוצרים מרחבים של קרקע פורייה למחקר כמותי ואיכותי בתחומי דעת שונים. יכולתו של האינטרנט להכיל בתוכו סוגי מדיה מגוונים, מאפשר את יצירתם של מודלים שאינם ליניאריים, מאפשר גישה למידע מכיוונים שונים, מביא להעצמת כמות מידע ומהירות העברתו באופן סינכרוני, ובעל יכולת אינטראקטיבית.האם תכונות ייחודיות אלו משפיעות על אופן ביצוע מחקר בו האינטרנט מהווה כאמצעי מחקר? האם חקר תופעות המתרחשות בעולם הווירטואלי על האינטרנט בלבד יוצר אתגרים מתודולוגיים חדשים? (יעל שטימברג וניב אחיטוב)

ד"ר איריס בקשי-ברוש תוהה האם המורה כ"מרכיב" של תכנית לימודים נלקח בחשבון מספיק עמוק במהלך ההערכה של תוכניות לימודים. המורה הוא המוציא לפועל של תכנית לימודים מסוימת והמתווך הישיר שלה לתלמידים. מורים מוכשרים הם מורים מצטיינים בתחום הדעת אותו הם מלמדים ומצטיינים בתורות דידקטיות ופדגוגיות, ולפיכך תכנית לימודים מסוימת לא תהווה עבורם כלי סגור בעבודתם. הם פועלים על-פיה, מכירים את הרציונל או היסוד הרעיוני והערכי לאורו היא נכתבה ומוסיפים לה תכנים ושיטות הלקוחים מהידע המקצועי שלהם כמורים, לפעמים אף חלקים, רעיונות או כלים מתכניות אחרות. מטרתם היא לא האמצעי (התכנית עצמה), אלא התלמידים והישגיהם.

Stephen Downes איש האשכולות בתחומי החינוך המתוקשב לא נח לרגע. לאחרונה גיבש דאוונס כמה וכמה מרעיונותיו ותפיסותיו בתחומי הלמידה המתוקשבת לכדי נייר עמדה בהיר ומעניין. בנייר העמדה המעניין שלו מציג דאוונס את החשיבה המתקדמת כיום לגבי למידה מתוקשבת המבוססת על הגמשה רבה יותר של סביבות הלמידה שצריכות להיות מותאמות לצרכי המשתמש הלומד. הידע המועבר על ידנו בלמידה מתוקשבת הוא ידע מבוזר והוא פועל יוצא של תפיסת הקישוריות האנושית. כלומר, הידע בכל תחומי הדעת אינו ממוקם במקום נתון אלא מבוסס על רשת קשרים מסתעפת המתהווה תוך כדי התנסות או אינטראקציה עם קהילה נתונה. רכיב מרכזי שני בחשיבה של דאוונס הוא הצורך לטוות את מארג הקשרים סביב לומד בעל העצמה רבה יותר אשר חושב על אינטראקציה בדרך אחרת שאינה בהכרח היררכית. כלומר, יש לקחת בחשבון כי הלומדים כיום מגיעים יותר ויותר מסביבות ה-WEB.20 והם מחפשים את מארג הקשרים, השיתוף והיצירה והם תרים אחרי פעילויות משמעותיות בלמידה ולא בשליטה.

התיאוריה של קישוריות אנושית בחינוך מתוקשב שפותחה על ידי החוקר הקנדי George Siemens זוכה לאחרונה להתעניינות רבה והוא מוזמן לכנסים בינלאומיים באירופה ובאוסטרליה כדי לשאת את דבריו ולהציג את התפיסה של Connectivism. הלומדים כיום חשופים לכמויות עצומות של מידע (המידע מכפיל את עצמו כל 18 חודשים כיום) והתיאוריות הפדגוגיות הקיימות לא נותנות מענה לבעיה זו. לכן, יש חשיבות רבה ליצירת הקשרים המסתעפים בין הלומדים לבין עצמם. אנו בעצם "מתחילים לאחסן חלק מהידע המצטבר אצל עמיתים ללימודים או עמיתים לעבודה ". בעידן של עודף מידע אנו לומדים בעצם על ידי יצירת קשר בין אנשים ויצירת משמעות, זה בעצם מצב של תודעה מבוזרת (distributed cognition) ההולכת ומסתעפת מבחינת הקשרים (George Siemens)

המאמר מציג רציונל תיאורטי מעניין להתפתחות של מערכות למידה מתוקשבות מותאמות לומד (PLE). שילוב של לחצים משפיעים על המכללות והמוסדות להשכלה גבוה בעולם לבזר את סביבות הלמידה המתוקשבות באופן שהלומד יוכל לשלוט יותר בתכנים ובמינון של המערכת המתוקשבת. המכללות והאוניברסיטאות בעולם אינן מאושרות מהלחצים הפועלים בהשראת התפתחות ה-WEB 2.00 ומעדיפות אסטרטגיה של ניהול מרכזי של משאבי הלמידה המתוקשבים, אך הדרישה הגוברת ליותר אוטונומיה בחינוך ללומדים וגמישות מעמידה בפני האוניברסיטאות אתגר לא פשוט והן יידרשו בסופו של דבר לעבור למערכות למידה מתוקשבות המדגישות האצלת תכנים ע"י הלומד, הנחייה מקוונת ושיתופיות יותר גדולה בין הלומדים. המאמר שואב את השראתו מגישת המערכות המורכבות על מנת להצדיק את התפתחות תנועת ה-PLE בלמידה מתוקשבת. נקודת המוצא של תנועת ה-PLE היא העצמת הלומד המתוקשב במקום חיזוק המערכת המתוקשבת. המודל התיאורטי המוצע לגישור בין צרכי הלומד והדינאמיקה של הארגון נקרא The Viable Systems Model -VSM שהותאם תיאורטית לדפוסי התנהגות של מערכות חינוך בשנים האחרונות (Scott Wilson, Dai Griffiths, Mark Johnson, Oleg Liber)

בשנת 2003 פורסמה תכנית הלימודים בביולוגיה. תכנית זו שונתה ב-2006 בעקבות הנחיה ליצור תכנית אחת משותפת לתלמידי ביולוגיה ולתלמידי מדעי החיים והחקלאות. שתי התכניות יילמדו במקביל במהלך השנים תשס"ז ותשס"ח. תלמידים שהחלו ללמוד ביולוגיה בכיתה י' לפני שנת תשס"ו ובמהלכה, ילמדו על פי תכנית 2003. החל משנת תשס"ז תלמידי כיתה י' ילמדו על פי תכנית ביולוגיה 2006.

אחת המגמות החדשניות בתכנון לימודים בעולם היא יצירת תוכניות לאומיות שהן רחבות וגמישות דיין כדי לאפשר מרחב החלטות גמיש יותר למורים בהשוואה לדור הקודם של תוכניות לימודים. התפתחות בכיוון זה אנו רואים כיום בניו-זילנד שם גובשה מחדש תכנית הלימודים בצורה גמישה כדי אפשר לתלמידים בגילאי 11-13 מרחב עניין מגוון יותר ולמורים מעורבות רבה יותר. עפ"י התפיסה של משרד החינוך בניו-זילנד תכנית הלימודים מוגדרת כתכנית לימודים מותאמת ללמידה יחידנית. המטרה מעבר להקניית מיומנויות למידה וידע היא גם להגביר את העניין של המורים והתלמידים בכל תהליך הלמידה. תוכניות הלימודים הלאומיות הגמישות זוכות בני-זילנד לגיבוי של מורי המורים שם השואפים ליישמן את עקרונותיהם במסלולי הכשרת המורים שם (Louise Starkey)

במאמר מובאים עיקרי הדברים של קבוצת דיון שעסקה ביחסים בין החוקרים לבין עצמם. נושא הדיון הוא דילמות אתיות ביחסים בין עמיתים כאשר עמית אחד משמש עורך, יו"ר ועדה או שופט, ועמית אחר משמש חוקר או כותב. במצב זה מצוי עמית אחד בעמדת כוח ביחס לעמית האחר. הדילמות העולות הן בין המחויבות לבצע עבודה מקצועית ברמה גבוהה לבין קידום העניינים של יחיד או של קבוצה. ההמלצה היא להקים מנגנון שיחייב את בעל הכוח, שלחוות דעתו משקל מכריע, לתת דין וחשבון על החלטותיו(מנחות: דרורה כפיר ורויטל היימן)

בשנים האחרונות הולך וגדלה החשיבות של תיאורית ה- Distributed cognition לביסוס עבודת הצוות המתוקשבת והקהילות המקוונות בחינוך. התיאוריה של Distributed cognition גובשה בשנות ה-90 ע"י Edwin Hutchins כשהיא שואבת את נדבכי היסוד שלה מתחומי הסוציולוגיה, המדעים הקוגניטיביים ועקרונות למידת העמיתים של Vygotsky. עם ההתפתחות של קהילות מתוקשבות ופעילות מתוקשבת שיתופית באינטרנט העניקה תיאורית ה- Distributed cognition יסודות לתכנון של סביבות למידה ממוחשבות אשר יש בהן מרכיב בולט של עבודת צוות ושל שיתופיות בעיבוד מידע ופתרונות משותפים. האינטראקציה בין הלומד לבין לומדים אחרים – עומדת במוקד למידת העמיתים, והרשת מעניקה תמיכה ללמידה מסוג זה. הסקירה כוללת אוסף מקורות מידע ותקצירים שנאספו במאגרי מידע ממוחשבים בינלאומיים בתחומי החינוך והפדגוגיה.

המודל השלישי של החינוך הבית ספרי הופיע על רקע האכזבה משני המודלים הוותיקים: מודל "הילד במרכז" (המכונה "מודל תמיכה") ומודל "תוכנית הלימודים במרכז" (המכונה "מודל דרישה"). גילויים של המודל השלישי, בהגות ובמעשה, אפשר למצוא במקומות שונים בעולם המערבי. לעתים קרובות אפשר למצוא אותם תחת השם "קהילה" – "קהילת לומדים", "קהילת חקירה", "קהילה רפלקטיבית", "קהילת פרקטיקה", "קהילת חשיבה" – המצביע על המוקד שלו: פעילות משותפת של מורים ותלמידים כדי לפתור בעיות, ליצור ידע ולהבין את "העולם" (יורם הרפז).

אחת מטענותיו המרכזיות של תומס גרין בפרק השלישי של ספרו “The Activities of Teachings” היא כי אחת ממטרות ההוראה היא לעצב, לארגן או לשקם את מערכת האמונות של התלמיד. במאמר זה מבקש המחבר אריה קיזל, לחלוק על מסקנה מרכזית זו של גרין ולהתווכח עימה. לדעתו של קיזל מסקנתו זו אינה מתיישבת עם המציאות הנהוגה במערכת החינוך. במקום זאת, הוא מבקש להציע כי מטרתה של ההוראה צריכה להיות שחרור התלמיד ממערכת אמונות שניטעו בו על ידי כוחות חברתיים, כוחות סביבתיים, כוחות משפחתיים, כוחות קהילתיים ולעיתים גם כוחות פנים בית ספריים. תוצאת כוחות אלה היא כבילת התלמיד לתוך מערכת, אשר זכתה לכינוי מערכת מנרמלת.

המצגת שהוצגה ע"י ד"ר צופיה יועד ופרופסור תמר לוין עוסקת בנושאים הבאים: המאפיינים של תפיסות אפיסטמולוגיות אישיות, מאפייני חשיבה אפיסטמולוגית של תלמידים בבתי ספר יסודיים, חקר את מאפייני החשיבה האפיסטמולוגית של התלמידים באמצעות שתי מערכות ניתוח: ניתוח פרטני – אנליטי, ניתוח כוללני – גלובאלי, ממצאים: גם לילדים בגיל הצעיר יש חשיבה אפיסטמולוגית ואפילו מורכבת. אין מקום לסברה שזו מתפתחת רק לאחר גיל ההתבגרות. חשיבה אפיסטמולוגית היא הקשרית במובן שהיא מושפעת מאופי הסביבה החינוכית שבה לומדים התלמידים.ממצאי המחקר העלו הבדלים מובהקים בממדי החשיבה האפיסטמולוגית וההשקפות האפיסטמולוגיות בין דרגות כיתה שונות והבדלים בתוך דרגת הכיתה. הממצא המרכזי שהוצג בהקשר הנוכחי הוא שנמצאו הבדלים מובהקים בממדי החשיבה האפיסטמולוגית וההשקפות האפיסטמולוגיות בין בתי ספר ממצא התומך בתפיסה כי חשיבה אפיסטמולוגית היא הקשרית במובן שהיא מושפעת מאופי הסביבה החינוכית שבה לומדים התלמידים.