מורים והוראה

עד כה המחקרים שעסקו בהשוואה בין מאמץ הוראה והשקעת זמן בהוראה פנים אל פנים בהשוואה להוראה מקוונת היו בלתי עקביים. המחקר הנוכחי שנערך באוניברסיטה אמריקאית ניסה לערוך במהלך השנים 2007-2008 השוואה שיטתית בין השקעת זמן בהוראה פנים-אל-פנים מול הוראה מקוונת. ממצאי המחקר מוכיחים את השערת המחקר של המחברים כי בהוראה מקוונת נדרשת השקעת זמן רבה יותר בהשוואה להוראה פנים-אל-פנים. המחקר שנערך במשך שני סמסטרים הוכיח כי המרצים המלמדים בקורס מקוון משקיעים 20% יותר מאמץ מבחינת הזמן בהשוואה להוראה פנים-אל-פנים. ההבדלים שנמצאו בין הזמן המושקע בהוראה מקוונת לעומת הוראה פנים-אל-פנים היו מובהקים (W L Worley, L S Tesdell).

המאמר מתאר את התפקיד המשפיע של מורים מצטיינים, בעלי הישגים וניסיון בהתנהלות של קהיליות למידה מקצועיות ואת החשיבות של חשיפת הפרקטיקה של מורים אלה. הכותבים מתארים כיצד ניתן לחלוק בדרכי הוראה טובות בין מורים בעלי רמות התנסות שונות. במאמר נבחנות חמש דוגמאות שונות, שלוש מתוך תוכניות שפותחו ע"י קרן קרנגי לקידום החינוך ושתים מהפרויקט הלאומי לכתיבה. השאלות הנשאלות הן: כיצד יכולים מורים ללמוד מתוך חשיפת דרכי ההוראה שלהם עצמם? אילו תנאים תומכים בלמידת מורים? כיצד לומדים מורים להנהיג קהיליות מקצועיות ולתרום לרפורמות חינוכיות? (Lieberman, A., & Pointer-Mace D. H.)

מאמר זה מספק סקירה של פרוייקט הפיילוט החינוכי "פיתוח ולמידה מקצועיים וירטואליים" (VPLD) (שנערך בין השנים 2009-2010) שאותו יזמה ממשלת ניו זילנד. הפרויקט הארצי התמקד במורים בבתי ספר יסודיים ותיכוניים, אבל גם מורים שנמנו על המכללות השתתפו בפרויקט. מהנתונים עולה כי נראה שהשינוי הכללי מופיע לגבי סביבות למידה אישיות, למידה בקצב אישי וזהות חברתית. המורים שמתנסים בגישות אלה מגלים את סוגי המיומנויות הפדגוגיות והמתוקשבות הנדרשות מהם, כמחנכים, ומתלמידיהם כלומדים. המאמר הראה כי בניו זילנד קיימת זמינות של התפתחות מקצועית בחינוך הבנויה בתוך גישת ה-VPLD שמעודדת ומאפשרת למורים לנוע בקצב שלהם בסביבה תומכת ונתמכת, עם גישה מרבית לכל מה שהם זקוקים לו. המורים זוכים לתמיכה רציפה בהתפתחות המקצועית שלהם תוך שילוב מרחבי התפתחות מתוקשבים. ( Hazel Owen).

בתי ספר מצליחים להעלות את הישגי התלמידים כאשר מורים עובדים בשיתוף פעולה בצוותים , כך עולה מתוך מחקר שפורסם לאחרונה ע"י חוקרי חינוך באוניברסיטת UCLA בארה"ב . החוקרים עקבו אחרי 15 בתי ספר בארה"ב אשר הנהיגו תוכניות התערבות לשיפור הישגי תלמידים בסיכון. 9 בתי הספר אשר ביססו את תוכניות השיפור שלהם על עבודה הדוקה של צוותי מורים הראו תוצאות טובות יותר של הישגי התלמידים בהשוואה לבתי ספר בהם עבודת הצוותים לא הייתה מרכזית. בשאר 6 בתי הספר אשר העדיפו מרכיבים יחידניים אחרים על פני עבודת צוות היו הישגי התלמידים נמוכים יותר. בבתי הספר שהצליחו היו צוותי המורים נפגשים באופן אינטנסיבי כמה פעמים בשבוע הן כדי להחליף ידע והן כדי להציע אסטרטגיות ופתרונות לשיטות הוראה בכיתות. לצוותי המורים ניתן יותר חופש פעולה מחקרי ושיקולי דעת לבחור את השיטה המתאימה ולהתנסות בכך בתיאום עם חברי הצוות האחרים. בכל צוות מורים היו נציגים של הנהלת ביה"ס וגם מנחה מחקרי שסייע למורים בגיבוש האסטרטגיות. החוקרים סבורים כי לכל צוות מורים יש להעניק מסגרת של יציבות להמשך הפגישות יחד עם ראייה נוספת של איש מחקר אשר אינו מעורב בעבודת ההוראה או עבודת המחוז החינוכי ( Gallimore, R., Ermeling, B.A., Saunders, W.M., & Goldenberg, C).

מאגרי המשימות מאגדים בתוכם משימות ביצוע בתחומי הדעת השונים.אלה הן משימות ביצוע מורכבות, אינטגרטיביות, המייצגות היבטים שונים של תכנית הלימודים. המשימות נועדו להערכה פנימית בית ספרית במטרה לעצב את תהליכי הלמידה וההוראה. תהליכים אלה מערבים איסוף נתונים ומידע על מגוון רחב של כישורים ומאפשרים פירוש ראיות והסקת מסקנות לגבי המשך תהליכי ההוראה והלמידה. המשימות מיועדות להעריך תהליכים ותוצרים, כמו גם כישורי למידה מורכבים, כגון: ראייה רב-כיוונית, פתרון בעיות, נקיטת עמדה, חשיבה ביקורתית, הסקת מסקנות, תכנון תהליכים ומציאת קשרים. המשימות מתייחסות גם לדרך ארגון הלמידה של לומדים: ביחידים, בזוגות, בקבוצות, ויש משימות שנעשה בהן שילוב של האפשרויות.

במציאות הסטנדרטית והנורמטיבית של מבחני הערכה לאומיים ובינלאומיים כגון המיצ"ב או PISA בולטת לטובה היוזמה הקנדית האחרונה לחקור ולהעריך את תהליכי הלמידה בבתי הספר בגישה פחות סטנדרטית ויותר אמיתית. סדרת הסקרים בבתי הספר שהחלו בהם השנה גורמי החינוך בקנדה נקראת What did you do in school today? והיא נועדה לבדוק את המעורבות הלימודית (student engagement) של התלמידים הקנדיים בתהליכי למידה ולא בהכרח את ההישגים הלימודיים שלהם. גורמי החינוך בקנדה סבורים שהערכת המעורבות הלימודית (student engagement) ואבחונה משמעותיים מאד בתהליך החינוך ועל כן הם ביקשו לערוך סקר שנתי הבודק את המעורבות הלימודית בשני חתכים עיקריים מנקודת הראות של התלמידים והסביבה הלימודית ההוליסטית: א. מעורבות ועניין בפעילות למידה (intellectual engagement) ב. תחושת השתייכות בביה"ס ובכיתה.

מדי פעם מתפרסמים מחקרים כאלו או אחרים המראים לכאורה כי הסביבות המתוקשבות אינן גורמות לשיפור הישגי התלמידים. על רקע זה כתבה ד"ר רות ריינרד מאמר מאיר עיניים על הבעייתיות של מדידת הישגים חינוכיים סטנדרטיים בסביבות למידה מתוקשבות. לדעתה של ד"ר רות ריינרד כל נקודת המוצא לבדיקת הישגים לימודיים בסביבה מתוקשבת מבוססת על תפיסות שגויות והנחות יסוד שגויות. אותם גורמים המנסים להעריך בכלים קיימים ונורמטיבים את השינוי החינוכי בסביבה מתוקשבת, הם למעשה חסרי תובנה וחסרי מודעות למציאות המורכבת של למידה בסביבה מתוקשבת.הסביבה המתוקשבת לא נועדה בהכרח לשפר את ההישגים הלימודיים של התלמידים אלא לשפר את חווית הלמידה של הלומד, המוטיבציה שלו ובמידה רבה את כישורי החשיבה שלו.

רותי בן-ישי, בבלוג שלה באדיורשת, בו היא מדווחת על המתרחש בכיתה שלה. לפני שבוע רותי כתבה על "שיעור קצת אחר: מסע בעקבות שאלה של תלמיד". במאמרון הזה היא מתארת את מה שקרה בכיתה שלה בשיעור היסטוריה. התלמידים למדו על הקשר בין יוליוס קיסר ללוח השנה הלועזי, ותלמיד אחד שאל על שם מה החודש בו הוא נולד. רותי מתארת את ההרפתקה המידענית המרתקת שאליה יצאה הכיתה בעקבות השאלה, הרפתקה שבה זמינות המחשבים שיחקה תפקיד חשוב. בדוגמה של רותי אפשר לטעום את ההעצמה לתלמידים .

המאמר עוסק בבחינת עבודתם של מורים חונכים בבתי ספר אורבאניים שאוכלוסייתם באה משכבות מצוקה ועוני. המחקר נמשך 16 חודשים וזוהו בו שלוש טענות המציגות קשר בין ארבע תפישות קריטיות: הישרדות של מורים מתחילים, הצלחה של מורים מתחילים, נטילת אחריות והתכוונות לצדק חברתי. המאמר דן בהשתמעויות של הממצאים ומתייחס לצורך במשאבים הולמים, בשיבוץ ובהכשרה של מורים חונכים לעבודה בבתי ספר מסוג זה. בנוסף מראה המחקר שלדיספוזיציה כלפי צדק חברתי יש תפקיד בהצלחה ובהישרדות של החונכים ושל המורים המתחילים כאחד בהקשר המדובר. (Yendol-Hoppey, D., Jacobs, J., & Fichman Dana, N.)

המבחן הפסיכומטרי לא משקף בהכרח את יכולתם האמיתית של מועמדים רבים ללימודים גבוהים. לכן , המבחן להערכת פוטנציאל החשיבה {ה-:Learning Potential Assessment Device LPAD} של חתן פרס ישראל פרופ' פוירשטיין, הינו מבחן שכשמו כן הוא; הוא מיועד להעריך את פוטנציאל הלמידה של הנבחן. ה- LPAD איננו מסתפק במדידת היכולת הנוכחית, זאת כיוון שההנחה היא שהיכולת הנוכחית, כשהיא נמוכה, עשויה להיות מושפעת מגורמים משניים, שאינם מלמדים על היכולת האמיתית של האדם בתחומים הנבדקים. מטרת ה- LPAD היא כפולה: א. להבחין בין קושי ביכולת הנבדקת, לבין קושי בתנאים המשניים אותם אנו מכנים פונקציות קוגניטיביות פגומות.ב. להעריך את יכולת השינוי של הנבדק באותם 'תנאים משניים', ואף ביכולות עצמן. גם אם רמתו הנוכחית של הנבדק נמוכה, הרי שכושר ההשתנות שלו עשוי להיות גבוה, ולכן הוא עקרונית מתאים לאותם תחומי לימוד בהם חשקה נפשו.

עיצוב מדיניות המאפשרת להכשיר מורים שיוכלו לסייע לתלמידים לרכוש את הכשירויות הנדרשות כדי להתפתח בחברות ובשווקי העבודה של ימינו הוא אתגר חשוב. בהקשר של ימינו אלה, לנוכח השינויים הכלכליים והחברתיים, מורים והוראה איכותיים חשובים יותר מתמיד. הסקירה מראה שהכשרה והתפתחות של מורים היא עשייה מורכבת. היא מציבה אתגרים רבים ובהם: (א)העדר הסכמה בין מומחים, קובעי מדיניות ורפורמיסטים לגבי מה חשוב ביותר; (ב) מחלוקות על החשיבות של תחום הדעת, הפדגוגיה, ידע הלומדים וכו'; (ג) הקשר הבעייתי בין תיאוריה למעשה; (ד) רמת הקוהרנטיות הנמוכה על פי רוב בין שלב ההכשרה לבין שלב ההתפתחות המקצועית. למרות זאת חשוב להתייחס לנושאים אלה, לעצב מדיניות כוללת המאפשרת משיכה ושמירה על מורים איכותיים במערכת (.Musset, P.)

יש שיטות אחדות לשלב בין הוראת החשיבה להוראת התכנים. השיטה המתוארת במאמר ע"י ד"ר לינור הדר (מרצה באוניברסיטת חיפה ומנחה בתי ספר בתחום פיתוח החשיבה) מכונה חשיבה גלויה (Visible thinking) . היא פותחה בידי קבוצת חוקרים מ"פרוג'קט זירו" – מסגרת לפיתוח מחקרים יישומיים בחינוך של אוניברסיטת הרווארד – בראשות פרופסור דייויד פרקינס. השיטה מיושמת במספר ניכר של בתי ספר ברחבי העולם. בישראל היא נכנסת בהדרגה לבית הספר " מעוז המכבים" בישוב מכבים. ביסוד השיטה עומד אוסף של פעילויות חשיבה שעושה את תהליכי החשיבה הסמויים בתודעתו של התלמיד לתהליכי חשיבה גלויים – תהליכים הניתנים לצפייה, לשמיעה, לחיקוי ולאימוץ של השותפים לתהליך הלמידה. הפיכת תהליכים סמויים לגלויים היא המהלך המכונן את השיטה.

מאמר זה מציג תקציר של עבודת מחקר שבוצע במסגרת עבודת דוקטור במחלקה ללימודי מידע באוניברסיטת בר-אילן. הדו"ח הוצג בפני עמיתי קבוצת העניין של מכון מופ"ת. שאלת המחקר הראשונה הייתה: כיצד ניתן ליצור קשר הדוק יותר בין תהליכי הוראה-למידה לתהליכי הערכה. המחקר בדק את הפעילות המקוונת במערכת המתוקשבת הקליקיט ( clickit) שהיא ביסודה מערכת לניהול תוכן באינטרנט המסייעת ליצור השתלמויות מורים מקוונות ותהליכי למידה מקוונים ברשת אורט. ממצאי המחקר מראים, כי לצד המשימות שהמנחה יכול לפתח בקורס מקוון בעזרת המערכת לניהול תוכן, המערכת לניהול למידה מאפשרת ניהול תהליכי הערכה בשלמותם – החל משלב פיתוח המשימה המקוונת והקצאתה ללומדים, מעקב אחר הביצוע וכלה בהערכה המסכמת. בקורסים המתוקשבים שנחקרו פחת העומס שהיה מוטל על המנחות בזכות שימוש יעיל במערכת לניהול למידה, עתה יכלו להשקיע זמן בתכנון , בפיתוח ובעדכון של פריטי הערכה מותאמים, לבחון ולעקוב אחר ביצועי המשתלמים בשלבים שונים, לתת משוב אישי לכל משתלם ועוד. ככל שתהליכי הלמידה המקוונים גדלים , גדלה מעורבות הלומדים בפעולות ההערכה ובמקביל פוחת משקלו של המנחה בתחום זה. המנחה משתף את הלומדים במידע על הקריטריונים וקביעתם, מחבר, מתאים ומוסר משימות ללומדים, ויחד הם אוספים מידע על הלמידה. לאחר שמנחה מתעד ומסכם את המידע , הוא משתף את הלומדים בדיון על התוצאות שהושגו, ויחד הם מפרשים אותן ( אייל, ליאת).

מפת מוח היא שיטה שמטרתה להעביר את החשיבה האורגנית של המוח אל הנייר. מפות מוח (או מפות חשיבה) משמשות אנשים לייצור רעיונות, בניית רשימת מטלות, סיכום שיעורים, ארגון חומרים, כתיבת רשימות, בניית שלד לסיפור, כתבות או סרטים. יצירת מפת מוח היא דרך רבת עוצמה לעשות את כל הדברים האלו ולהשתחרר מההרגל המגונה שיש לנו שהוא כתיבת בצורה ליניארית העובדת בניגוד לדרך בה המוח שלנו עובד. המשמעות של מפת מוח היא שבמקום לכתוב סעיפים כאשר אנחנו מנסים לגבש סיכום או רעיון כלשהו (המצאה חדשה, מאמר, תיאוריה כלשהי…למעשה כל דבר) אנחנו יוצרים הסתעפויות בצורה של ציור כאשר מתוכו עולה תמונה בהירה של נקודות חשובות יותר ופחות, צורת החשיבה שלנו, הקונוטציות שלנו וכדומה. התהליך שמתרחש במהירות הבזק בתוך המוח לובש צורה פיזית המאפשרת לנו לצפות בתהליך המחשבה שלנו, ללמוד אותו ולשאוב מתוכו את הנקודות הרלוונטיות יותר לרעיון שלנו. כהשלמה לכתבה זו הכנו רשימת קישורים מעניינת על מפות מוח למורים , כדרך הוראה , כדרך להכנת שיעור , כאסטרטגיה לסיעור מוחין בכיתה ואמצעי עזר לקריאה והבנת טקסטים לתלמידים .

דגם זה מטפל בשאלה של בניית הביטחון העצמי של מורים ככותבים בכך שהוא מציע להם התפתחות מקצועית משמעותית ונתמכת. נקודת המוצא היא המקום שבו כל מורה נמצא, והתחשבות בהיסטוריה האישית של כל אחד ובהשפעתה על היכולת או חוסר היכולת להשתמש בכתיבה בעבודה עם תלמידים. התוכנית מופעלת למעלה מ- 20 שנה וממשיכה להוכיח את השפעותיה החיוביות ואת עדיפותה על פני תוכניות דומות. הקורס שנבדק במחקר זה נבנה על בסיס התוכנית הנזכרת. שאלות המחקר היו: 1. אילו רמות של ביטחון עצמי היו למורי-תיכון כשהתחילו את לימודיהם? 2. מה השפיע על רמות ביטחון עצמי אלה? 3. מה הייתה השפעת הקורס על הביטחון העצמי שלהם ככותבים? ( Street, C., & Stang, K.K ).

מחקרים לא מעטים כבר בדקו את חשיבות ההתפתחות המקצועית של מורים לגבי יכולתם הכוללת ודרכי הוראתם, אך המחקר הנוכחי ניסה לבדוק את השפעת משתנה ההתפתחות המקצועית של המורים על הישגי התלמידים הלומדים אצלם. אוכלוסיית היעד כללה כ6000 תלמידים ו-2000 מורים בשנות ההוראה הראשונות שלהם. הממצאים מצביעים על השפעה מסוימת אך חשובה של יכולות נרכשות של המורים על הישגי התלמידים. למרות שלא מדובר על ממצאים מובהקים , עדיין ניתן להבחין במגמה יציבה ומתמדת של השפעת היכולות הנרכשות של המורים על הישגי התלמידים (Marjorie R. Wallace).

המחקר עוסק באתיקה בחינוך מזה שנות דור. אחת התופעות העולות במחקרים היא שמורים אינם ערים באופן מספק להשפעה האתית של מעשיהם . המחקר נערך בישראל. נאספו נתונים מ-32 מורים מ-7 בתי ספר בעלי מאפיינים שונים באמצעות ראיונות. המורים התבקשו לתאר אירועים בהם עמדו בפני דילמות אתיות. הדילמות הומשגו במונחים של מתחים בין ערכים. המחקר מראה את מורכבות עבודת המורה בהיבט שנבדק. מורים חשים חסרי כוח בעומדם מול דילמות אתיות וצורך בהגדרה ברורה יותר של תפקידם האתי כדי לעמוד בכך. ניתן לומר שהאתיקה של צדק והאתיקה של אכפתיות משלימות זו את זו ובכך מהוות בסיסי לדיאלוג דינמי בטיפול בדילמות. ניתן גם לומר שיש חוקים ונורמות בית ספריות (שלרוב רואים בהם מקור למתחים) המספקים למורים בסיס אתי, גבולות וכלים. עוד ניתן ללמוד מהמחקר שדילמות אתיות של מורים הן אינטגראליות לעשייה ההוראתית, אף שחינוך לערכים מצוי בדרך כלל במה שנקרא "תוכנית הלימודים הסמויה", דבר המונע ממורים משאבי סמכות וזמן לטפל בכך בדרכים נכונות.

מאמר בהיר ומעניין על הערכה של למידה אינטגרטיבית שנכתב ע"י פרופסור Lloyd Bond מבכירי המומחים להערכה חינוכית של מכון קרנג'י לחינוך בארה"ב. במאמרו מסכם פרופסור Lloyd Bond את המאפיינים של הערכה רצויה ללמידה אינטגרטיבית החל מלמידה בכיתה הפרטנית וכלה בהתנסויות בלמידה אינטגרטיבית במכללות בארה"ב. במאמרו הבהיר מציין פרופסור Lloyd Bond את מרכזיותה של הכתיבה בתהליך ההערכה של למידה אינטגרטיבית כמדד להערכת יכולות הלומד במצבים שונים. המאמר מונה את כל הרכיבים הנדרשים לביצוע הערכה אינטגרטיבית בלמידה. המאמר דן גם ביישום של הערכה אינטגרטיבית בקורסים אקדמאיים בתחומי דעת שונים , הן מנקודת המבט של הקורס הפרטני במכללה והן ברמת המוסד החינוכי.

האם קיים בהוראה קושי מהותי המעכב פיתוח חשיבה? בצד מחקרים רבים המראים כי אפשר וחשוב לכונן הוראה המפתחת חשיבה בקרב כלל התלמידים, מצביעים מחקרים אחרים, על קושי שיש בשילוב בין מטרות הקשורות להקניית ידע בנושאי הלימוד לבין פיתוח החשיבה. יש הטוענים, כי קיימת בהוראה דיכוטומיה בין הקניית ידע לבין פיתוח חשיבה. כאשר ההוראה מכוונת לפתח חשיבה היא מספקת הזדמנויות ללומדים שונים להתנסות בתהליכי חשיבה בחומר הנלמד. אין זו משימה פשוטה או קלה. היא דורשת תכנון רב ומורכב והכנה רבה של משימות למידה וחשיבה אותם יבצעו תלמידים בשיעור, באמצעים מגוונים. התוצאה הראשונה והמיידית, היא ראשית כול שיח עם עמיתים ועם המורה. יש שאלות, יש גילויים ויש גם קשיים שיש לפתור. משימות הלמידה והחשיבה מאפשרות התמודדות מדורגת עם ניתוח נתונים שונים בחומר הלימוד, ביצוע הבחנות שונות, ארגון תוצאות, יכולת הערכה ושיפוט הנלמד, יכולת קישור הנלמד לאירועים שונים, יכולת לפתור בעיות ולהציע פרשנות יצירתית לאירועים הנלמדים וכדומה. כאשר החומר הנלמד בונה משמעות, הלומד למעשה, הופך את הנלמד לנכס משל עצמו. הוא יודע להשתמש בידע, בכישורים ובמיומנויות שלמד ולהעבירם לסיטואציות למידה ופעולה חדשות. מבחן התוצאה אינו רק ציטוט הנלמד אלא ביטוי פעולות חשיבה בנושא הלימוד. בהמשך המאמר מסבירה ד"ר מרים קדרוני איך ניתן לממש הוראה מסוג זה ומה מעכב אותה?

ג'יי הורוויץ הפנה את תשומת לבנו למאמר מרתק של מורה אמריקאית בשם טרישיה בוק המתמודדת בדרך יצירתית ומלאת השראה עם הוראה בכיתה ללא נייר . טרישיה בוק מביאה דוגמאות מספרות כדי להראות שסופו של כל plan הוא שלא יעמדו בו, ואילו כל path מלא באפשרויות. לאור זה, אין זה מפתיע שהיא כותבת שהיא בוחרת לזנוח את ה-plan לטובת ה-path. אין ספק כי מה שבוק מתארת הוא path – שביל לא ישר ולא סלול שעם כל צעד חדש נוצר. היא מתארת כיצד קריאת שיר מובילה לקריאת ספר, ומהספר מתבקשת האזנה למוסיקה. הלמידה איננה נשארת בתוך הכיתה – הורי התלמידים, ומורים אחרים בבית הספר, מצטרפים לתהליך. התלמידים מלהיבים את ההורים, ואלה ממליצים על ספרים נוספים שכדאי לקרוא. בוק אפילו מציינת ש-75% מהסטנדרטים שהיא אמורה להשיג בקורס כבר הושגו לפני סיום המחצית של הסמסטר.