מורים והוראה

מאמר זה בוחן מהו בית ספר שבנוי לצרכים העכשוויים של תלמידיו. יש לברר מהם אותם צרכים, אבל בכל מקרה, בית ספר זה יהיה שונה בוודאי בתכלית מאלה המוכרים לנו כיום. המורים ה"ממוצעים" בַמערכת התחנכו ולימדו בדפוס פרונטלי: הם אנשי מקצוע בתחום דעת, ואת הידע שברשותם הם "מעבירים" לתלמידים. מורים אלה למדו מעט מאוד כיצד לעסוק בסוגיות מתחומי הרגש והחוויה. חלק קטן מהם יודעים את המלאכה בזכות ניסיונם וכישוריהם האישיים, אבל מרביתם אינם מכניסים את היד לאש השורפת הזאת. התלמידים של היום, שנולדו למציאות מורכבת מאוד, נאלצים להתמודד עם הקשיים בעצמם או בעזרת גורמים מזדמנים, ובהם ההורים. מעטים הם ההורים שיודעים כיצד לטפל נכון בבעיות של ילדיהם (אברהם פרנק).

בהתייחסו למאמרון "למה כיסוי התוכן של חומר הלימודים מיותר: גילוי דעת!" מאת אנדרו מילר (Andrew K. Miller), כותב יורם אורעד בבלוג שלו כי: "החזון שמילר מציג במאמרונו איננו חדש אבל כבר שנים רבות רבים מאתנו מייחלים להתגשמותו והוא מתעכב. מורים רבים וטובים היו מצטרפים אל החזון. מחוייבות ללמידה עמוקה וקביעת סדרי עדיפויות על פי צרכי התלמידים וקבלת החלטות תוך התכוונות אליהם, הינם אבני יסוד בחינוך. מילר גם מביע רצון לשלב למידה שמעבר למבחן, שאולי היינו קוראים לה בשם למידה משמעותית, וזאת בלי לזנוח כליל את הצורך במבחנים ובהיבחנות התלמידים בהם. בכך הוא מפגין אחריות משום שהתקוממות נגד המערכת כולה ובנייתה מחדש באופן שונה לחלוטין אינה מעשית במיוחד, ואף עלולה להזיק לתלמידים, שאליהם אנו מכוונים ללמד ולחנך" (יורם אורעד).

מאז הופעת המושג ידע תוכן פדגוגי (Shulman, 1986) (CPK) הוא אומץ ע"י חוקרים שונים במחקרים תיאורטיים ואמפיריים. בשנים האחרונות פותחו כלים למדידת חשיבת מורים במחקרים שהובילו לאישור אמפירי של טענת שולמן שידע תוכן פדגוגי הוא בעל חשיבות מרכזית להוראה איכותית וללמידת תלמידים (Baumert, et al., 2010 Kunter et al., 2013). המחקר המוצג במאמר מציג סקירה של 85 מחקרי התערבות שעסקו בנושא הנדון (Evens, M., Elen, J., & Depaepe, F).

רותי סלומון משתפת את הקוראים בהחלטתה לקחת פסק זמן מתחום ההדרכה. סלומון מעידה על עצמה כי היא "מעבירה השתלמויות כבר קרוב ל-20 שנה; השתלמויות שעוסקות בשילוב טכנולוגיה בהוראה, בלמידת חקר, בלמידה מבוססת פרויקטים, בדגמי הוראה ולמידה חדשניים, בלמידה "משמעותית", בתפקיד המורה במאה ה-21 ועוד". להלן מוצגים 12 כללים ומאפייני אישיות אשר יסייעו לך כמנחה לקדם הגשמה של חזון חינוכי בבית הספר (רותי סלומון).

נשירת מורים ממערכת החינוך הינה אחת מהתופעות המטרידות ביותר במדינות מפותחות בשנים האחרונות. אף כי תהליך נשירת מורים הינו טבעי ורצוי לנושרים, למערכת החינוך ולחברה בכללותה, לתופעה זו השלכות על מקצוע ההוראה, על איכות המורים, על אי השיוויון בחינוך ועל ההוצאה הציבורית בכלל. העלויות הגבוהות שתופעה זו יוצרת נובעות, בין היתר, מעלויות גבוהות של הכשרות מורים ומאיבוד זמן הוראה כתוצאה מהעיכוב באיוש משרות של מורים שנשרו. שיעורים גבוהים של נשירת מורים יוצרים מכשול להתפתחות תלמידים ולאספקת שירותי חינוך באיכות גבוהה, ועלולים להוביל להעסקת מורים בלתי-מנוסים או לא מתאימים. הם יוצרים חוסר יציבות בבתי הספר ומשפיעים באופן דרמטי על היכולת לתכנן ולנהל את מערכת החינוך (דניאל שפרלינג).

האגודה האמריקאית לפסיכולוגיה (APA) פרסמה לאחרונה מסמך מקיף, המונה עקרונות לשיפור ההוראה והלמידה בגן ובבית הספר ואשר מבוססים על מחקר בתחום הפסיכולוגיה (אפריל 2015). הקטגוריות העיקריות בהן עוסקים העקרונות הן: 1. קוגניציה ולמידה; 2. מוטיבציה; 3. הקשר חברתי ורגשי; 4. הקשר ולמידה; 5. הערכה. לגבי כל עיקרון, מופיע הסבר קצר לצד המלצה ליישום על ידי המורה (גילמור קשת).

ההקפדה על נורמות של שפה תקנית בכיתה עומדת בסתירה לשאיפה ליצור בה אווירה דיאלוגית, שכן תיקונים לשוניים מובילים לעתים לאווירה היררכית ומנכרת. מצבים שבהם הצורה חשובה יותר מהתוכן והמורה משהה את התייחסותו לתשובה עד שתוגש לו בצורה הנכונה או לחלופין מצבים שבהם התיקון נעשה בצורה מפורשת ? ודאי חורגים מכל סיטואציה המקדמת דיאלוג בכיתה. המסר שנשלח לתלמיד הוא שעד שהתשובה לא תוגש בצורה המתאימה, המורה אינו מסכים לקבלה (דפנה יצחקי).

מחפשים דרכים לעודד לומד ולהגביר את המוטיבציה שלו, בלי להגיד לו אמירות סתמיות כמו "אתה חכם"? קבלו 22 דרכים חלופות אפקטיביות לבניית ביטחון של לומד השמים דגש על המאמץ ועל ההתפתחות, יותר מאשר על התוצאה. מה כדאי להגיד לדוגמה? "אני יודע שעבדת קשה לשפר את היכולות שלך", "לא הייתי חושב על מה שחשבת", "נראה לי שלקחת פה סיכון שהשתלם לך", "כדאי שתשתף במחשבות החדשות שלך", "אני מעריך את הרפלקציה שעשית", "אני בטוח שהסיטואציה בה היית היתה מתסכלת ואני מתרשם מההתמודדות שלך", וגם… "תודה שהכרת בדיעה אחרת לשלך, למרות שאתה לא מסכים איתה, אפשרת גם לקולות אחרים להישמע" (אתר חברת מתודיקה).

מאמר זה מציע פתרונות עבור מורים לשפות המשתמשים במצגות פאוורפוינט של מיקרוסופט (Microsoft PowerPoint) בכיתה. הנושאים שנידונו כוללים את הנטייה של התלמידים להתרכז במצגת ולאבד את ראיית המשמעויות השונות המועברות על ידי המחוות, שפת הגוף והבעות הפנים של המציג והתייחסות למומחיות של המנחה בחומר המוצג (Don, Margaret, 2015).

מחקר זה בחן אמונות מורים, ידע ופרקטיקה כיתתית לגבי למידה מכוונת עצמית (Self-regulated learning) עבור עשרה מורים בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים. החוקרים השתמשו במודל הלמידה מכוונת עצמית של בארי זימרמן (Barry Zimmerman) כמסגרת עבור השיטות והתוצאות שלהם. הם אספו נתונים באמצעות שאלונים, תצפיות בכיתות וראיונות עם המשתתפים. נמצא כי למורים היו אמונות חיוביות לגבי תפקידה של למידה מכוונת עצמית בכיתות שלהם אך היו להם מספר הסתייגויות לגבי היכולת של התלמידים לווסת באופן עצמי את הלמידה בכיתות (Spruce, Robin; Bol, Linda, 2015).

חקירה זו בחנה את ההתנסויות של שלושה מורים בשנתם הראשונה עם המדריכים למורה ועם יומני המעקב בכיתות של בית הספר היסודי. למרות שהמדריכים למורה סייעו למשתתפים ללמוד את תכנית הלימודים ולהחליט כיצד לערוך ברצף את התוכן, המדיניות הנוקשה של הקמפוס שדרשה מהמשתתפים לעקוב אחר יומני המעקב הובילה לדילמות מקצועיות לא נוחות ולהתנגדות מצד המורים (Bauml, Michelle, 2015).

מאמר זה מתאר את היישום של גישת כיתה הפוכה בידי שני מרצים המלמדים קורסים שונים לתארים מתקדמים באוניברסיטה אוסטרלית. במהלך תקופה של שנתיים, שני המרצים עברו מהתמקדות ראשונית בטכנולוגיה ובארגון להתמקדות בפדגוגיה, תוך שהם רואים עצמם כמעצבים מחדש של למידה. מבחינה טכנולוגית, הצורך בזמן לבחור וללמוד לעבוד עם תוכנה מתאימה הופיע כנושא מרכזי. מבחינה ארגונית, הצורך בזמן לתכנן ולזהות ציפיות מרצים מסטודנטים הופיע כנושא מרכזי. מבחינה פדגוגית, התרחש שינוי לקראת פדגוגיה של האזנה מצד מהמרצים, ולקראת למידה פעילה ומעורבת יותר מצד הסטודנטים (Howitt, Christine; Pegrum, Mark, 2015).

המחברים טוענים שכאשר אוכלוסיות הסטודנטים משתנות במהירות, אמצעים גדולים ועקיפים של למידת סטודנטים לא יעמדו יותר בעצמם כהסבר מקיף; במקום זאת, המחברים פונים ליסודות פילוסופיים ואפיסטמולוגיים של חקירה איכותנית כדרך אחת לחשוב אודות תפיסת המורכבות במסגרת התנסויות הלמידה של סטודנטים. גישות איכותניות להערכה עשויות לספק אפשרויות חדשות עבור הידע שלנו עצמנו ביחס להערכה, וגם לספק מרחב שבו אנו לומדים יותר לגבי למידה (Newhart, Daniel W., 2015).

הוראה ו"ספונטניות" נשמעות אולי כמו מילים שאין ביניהן שום קשר – אבל ד"ר נפתלי שם טוב, מרצה בכיר לספרות, אמנויות ולשון, מסביר שממש כמו בתיאטרון, גם בכיתה קיימת אינטראקציה הדדית בין תלמידים למורים – ואפשר ואפילו רצוי לתת גם לתלמידים להשפיע על מהלך השיעור (רווית שרף).

רותי סלומון מפנה את תשומת ליבנו לחמשת המפתחות ללמידה מבוססת פרויקטים איכותית, כפי שהוגדרו באתר Edutopia: א. על הפרויקט להיות מחובר לעולם האמיתי; ב. על הפרויקט לעסוק בנושא מתוך תוכנית הלימודים הנדרשת והסטנדרטים המחייבים; ג. על המורה להפעיל למידה שיתופית מובנית; ד. על הלמידה להתנהל תוך הכוונה עצמית של התלמידים; ה. על הלמידה להיות מלווה בהערכה לכל אורך התהליך (רותי סלומון).

במאמר זה, המחברים מספרים את הסיפור של חקירה, תכנון, יישום ולמידה של גילום של פרקטיקות הערכה לא-מסורתיות בקורס לשיטות מחקר לחינוך יסודי באוניברסיטה. המחברים ארגנו מחקר זה תוך שימוש במטאפורה של תכנייה (Playbill), החל בפרולוג, בהמשך שלוש מערכות והפסקה, ומסכמים באפילוג. מטרתם הייתה להתאים טוב יותר את פרקטיקות ההערכה שלהם לאמונות ולערכים שלהם לגבי הוראה ולמידה (Cydis, Susan; Galantino, Mary Lou; Hood, Cara; Padded, Mary; Richard, Marc, 2015).

מאמר זה מדווח על פרויקט מחקר שבו השתתפו אחד-עשר בתי ספר יסודיים ותיכוניים, שבהם המורים היו מעורבים בפיתוח של תכנית לימודים מבוססת חקירה שיתופית עבור חינוך לאזרחות. המטרה העיקרית של המחקר הייתה לבחון את ההבנה של המורים לגבי חינוך לאזרחות, את מה שהמורים מחשיבים כהתמקצעות הנדרשת עבור חינוך לאזרחות וכיצד ניתן לעודד התמקצעות זו. התוצאות מראות כי קיימת עלייה במודעות של המורים לגבי חינוך לאזרחות ואת הנוכחות המרומזת שלו בפרקטיקות שלהם (Willemse, T. Martijn; ten Dam, Geert; Geijsel, Femke; van Wessum, Loes; Volman, Monique, 2015).

המחבר טוען שאנו חיים בעולם שבו החינוך מונע על ידי התוכן. הוא טוען שהמורים חשים לחץ ללמד את תכנית הלימודים, משום שהכוחות בעבודה מכתיבים שחייבים לעבור על חומר רב מתכנית לימודים. אולם המורים הם אנשי מקצוע, המכירים את תלמידיהם ויודעים למה התלמידים זקוקים. ולכן על המורים לקבוע סדרי עדיפויות לגבי כיסוי חומר הלימודים (Andrew Miller, 2015).

האם כל למידה יכולה להיות חווייתית? ואם לא, מתי הלמידה עשויה להפוך למשמעותית וחווייתית, והאם ניתן להשפיע על כך שהיא לא תהפוך רק למצוות אנשים מלומדה? האם המחנך או אדם אחר יכול לסייע ללומד להפוך את הלמידה למעניינת ולמשמעותית? אלה מקצת השאלות שהטרידו את המחנכים ואת חוקרי החינוך מאז ומתמיד, והוגי דעות רבים נתנו להם תשובות מגוונות. אין ספק שאחת המטרות של כל מחנך היא שתלמידיו יחוו חוויות חיוביות וייהנו בלימודיהם. אולם לצערנו יש תלמידים רבים שאינם חשים בחוויית הלמידה ולומדים רק מתוך תחושת חובה, וזאת אף על פי שמסתבר שלמורה מוכשר יכולה להיות השפעה מכרעת על תחושות אלה. לא נוכל במאמר קצר זה להצביע על כל הדרכים שעדיין פתוחות בפני המורה כדי להפוך את הלמידה לחווייתית יותר, אך נצביע על כמה מהן (גד אלכסנדר).

מסוגלות עצמית (Bandura, 1997) של מתכשרים ומורים בפועל נחקרת רבות מתוך הבנה שהיא מהווה גורם משפיע על מחויבותם להוראה, על נשירה, על הישגי תלמידים ועל נכונות לאמץ ולבצע רפורמות חינוכיות (Chestnut & Cullen, 2014). לאמונות במסוגלות עצמית יש תפקיד מרכזי בתיאוריות חברתיות-קוגניטיביות (Lent et al., 1994, Bandura, 1986, 1997), והן תורמות להסברים של התפתחות קריירה אישית, בחירות תעסוקתיות וחינוכיות והצלחה אקדמית ומקצועית. טענת החוקרים היא שמתוך סקירה של 33 מאמרים ניתן לומר שיש קשר בין אמונות של מתכשרים ומורים על מסוגלות עצמית לבין מחויבות למקצוע. מסוגלות עצמית עשויה להיות מנבא להתמדה בהוראה ולהפחתת נשירה. ממצא זה עשוי לשמש לבניה של תוכניות ההכשרה והתפתחות מקצועית (Chestnut, S.R., & Burly, H).