מורים והוראה

במאמר זה נבחנו שני סיפורים שכתבו מורות מתחילות למתמטיקה המלמדות בבית הספר היסודי. הסיפורים הנבחרים נכתבו במסגרת תחרות סיפורים שערך האגף להתמחות וכניסה להוראה של משרד החינוך. במהלך השנים האחרונות נאספו במסגרת התחרות מאות סיפורים של מורים מתחילים העוסקים בנושאים מגוונים. כל כותבי הסיפורים לתחרות הם בוגרי מערכת הכשרת המורים במכללות להוראה ובאוניברסיטאות בישראל ( אורנה שץ-אופנהיימר).

המחקר האקספלורטיבי המוצג במאמר בדק כיצד 12 בוגרי הכשרת מורים בתוכנית ממוקדת-צדק חברתי מתארים את מטרות ודרכי ההוראה והשפעותיהם על ההוראה בשנת העבודה הראשונה (כאן בבתי ספר עירוניים). תוכניות הכשרה רבות נבנות על הרעיון של הוראה לצדק חברתי כמסגרת מושגית (Kapustka et al., 2009, Zeichner & Flessner, 2009). עם זאת קיימות אי-בהירות ועי-עקביות בין תוכניות בדבר המשמעות של המושג ואילו התנסויות תורמות לפיתוחו ((Castro, 2010. עם זאת נמצא קשר בין תוכניות כאלה לבין המחויבות לצדק חברתי של בוגריהן . עבודה עם תלמידים מרקע אחר אינה ממוקדת, כמקובל על-פי רוב, בדרך שמורים מחליטים מה לעשות אלא בדרך שבה הם חושבים על כך(Ladson-Billing, 1996). יש חשיבות רבה למסגרות האנאליטיות שמורים משתמשים בהן בעבודתם, כפי שהראה מחקר זה בהקשר של אוריינטציה אישית בלבד או שילוב של אוריינטציה אישית ומבנית המובילה להוראה הנענית תרבותית ( Whipp, J.L).

תפקיד ההערכה הוא לחשוף את הבנות התלמידים באמצעות מטלות מסוג זה, לפרשן, לאבחן נקודות תורפה ולספק מידע (משוב) שיסייע להם לקדם את הבנותיהם במהלך הלמידה, ובה בעת יאפשר למורה לנווט את ההוראה בהתאם. דפוס זה של מרכיבי ההל"ה מכונה הל"ה חלופית (שם), והוא מתאים להשגת יעדי החינוך בעידן הידע, שכן הוא תורם לפיתוח כישורים שבוגר מערכת החינוך, ובכלל זה בוגר מסגרת הכשרה להוראה, יידרש להם על מנת להתמודד לאורך חייו עם ידע מקצועי המתחדש בקצב הולך וגובר. הערכה לשם למידה (הל"ל) היא גישת הערכה איכותנית, שמטרתה לעצב את הלמידה במהלכה ואת ההוראה ולפיכך יש המכנים אותה 'הערכה מעצבת' (Wiliam, 2011); היא מתבצעת כהערכה מתמשכת המשולבת בתהליך ההוראה-למידה. הל"ל מבוססת על תפיסת התהליך החינוכי כדיאלוג תלוי הקשר חברתי-תרבותי; היא מתכתבת עם תפיסות למידה כהבניה שיתופית של ידע וערה לזיקות ההדדיות בין הבניית הידע השיתופי לבין הבניית הידע האישי באופן ששני סוגי ידע אלה מפרים זה את זה ברציפות (מנוחה בירנבוים).

קשרו את הידע החדש בשיעור לידע הקודם של התלמידים. אנחנו מבינים את העולם באמצעות מה שכבר קיים בתודעה שלנו. ידע חדש מוטמע במושגים שלנו (סְכֵמות) ונעשה מובן. הלומדים בונים הבנות על בסיס מה שהם כבר יודעים. מורים המבקשים לקדם הבנה חושפים בדרכים שונות את הידע הנמצא בתודעתם של התלמידים ומשלבים בו ידע חדש. הם לא רק חושפים ידע קיים לצורך שילוב ידע חדש, אלא בוחנים תוך כדי כך את טיבו של הידע הקיים ומתקנים אי-הבנות ( אודליה לוי ) .

הפרקים בחלק 1 עוסקים במודלים של התפתחות מקצועית עבור סגל הוראה בסביבות מקוונות, במצבים כגון למידה מקצועית המשתמשת באתרי רשתות חברתיות, והתפתחות מקצועית בסיוע עוזרי הוראה בתארים מתקדמים המלמדים באופן מקוון. חלק 2 נוגע בתיאוריות של למידה מקוונת והפרקטיקות הטובות ביותר של הוראה ולמידה בסביבות מקוונות ( Jared Keengwe, Lydia Kyei-Blankson) .

המאמר סוקר את המהדורה השנייה של הספר "הוראה עם אינטליגנציה רגשית". ספר מעשי זה בוחן כיצד מורים ומרצים יכולים לפתח את האינטליגנציה הרגשית שלהם ולהשתמש בה כדי להגביר את ההוראה שלהם ואת הלמידה של הסטודנטים שלהם.

מאמר זה מדווח על חקירת הפדגוגיה בקורס MOOC (קורס מקוון פתוח מאסיבי) באוניברסיטת Oxford Brookes. קורס זה היווה הזדמנות להתפתחות מקצועית פתוחה לכול ובחינם עבור אנשים הנכנסים להוראה במערכת ההשכלה הגבוהה (Mackness, Jenny, Waite, Marion, Roberts, George, Lovegrove, Elizabeth, 2013).

אם בכל יום לימודים תלמיד יצא מבית הספר, עם רשימה אישית (לא כשיעורי בית!) של "דברים שאני חייב לבדוק בגוגל", משהו משמעותי באווירה הלימודית יכול להשתנות. ובכלל, אם נפסיק לענות על השאלה – "המורה, האם זה למבחן?", אולי התלמידים יפסיקו לשאול אותה ( חובב יחיאלי) .

צילום הרצאה מרתקת ,שנתן המורה והמחנך אביב צמח ,בכנס הפיס לחינוך 2013 בחולון על ההתנסות הדינאמית והחדשנית שלו עם מודל הכיתה ההפוכה: דגם ללמידה פעילה של תלמידים הלומדים בעצמם את התכנים ע"י יצירת סרטוני וידאו ( אביב צמח) .

לקראת סוף שנת הלימודים הקודמת, במסגרת תהליך חקר עם תלמידים ולאחר לימוד מוקדם של נושא "הגבלת השלטון בישראל", הגיע המורה והמחנך אביב צמח לשלב גיבוש שאלת המחקר כותב אביב בבלוג שלו : " במסגרת השיעור יצרנו על הלוח תיאור באמצעות תרשים של נושא הלימוד (נושא מרכזי ונושאי משנה), וחילקתי לתלמידים פתקיות צהובות עליהן ביקשתי שירשמו שאלות שמעניינות אותם בנושא.הכלל היחיד לניסוח השאלה היה: "כתבו שאלה שמעניינת אתכם בנושא – ושהתשובה לה לא קיימת בבדיקה פשוטה בויקיפדיה". עודדתי אותם להשתמש בויקיפדיה מהסמרטפונים, על מנת לוודא שלא מדובר במידע קיים ונגיש. בשלב זה אספתי את הפתקים מן התלמידים, הקראנו כל פתקית, דנו בשאלה שהוצגה ואף שיפרנו אותה יחד (ואפילו הזכרנו את הכללים לסיעור מוחות איכותי). הפתקיות הודבקו על הלוח לפי המיקום המתאים ביחס לתרשים שהופיע עליו ( אביב צמח) .

זהו מחקר המשך שבחן בוגרי תוכנית הכשרה במחקר קודם, כשהמשתתפים היו סטודנטים להוראה. המחקר כלל 22 מורים בעלי ותק בהוראה (4 – 6 )שלמדו במסגרת תואר שני והשלימו 250 שעות התנסות מעשית מודרכת ו-10שעות התמחות שבועיות באותו בית ספר. בעת המחקר הם לימדו בו במשרה מלאה. במאמר מוצגות תוצאות המתייחסות לשלושה ממשתתפי המחקר ( Levine, B., He, Y., & Holyfield, A ) .

נקודת המפתח לדיון זה ולהצעות אפשריות שונות לפיתוח תהלכי הערכה מופחתי חרדה היא בהכרה בכך, שכל הערכה מערבת מידה לא מבוטלת של שיפוטיות וביקורת שמטרתן הבנת תהליכי הלמידה וההוראה בבית הספר. לכן, אין בידי המורה חופש בחירה בנוגע לשאלה אם לבצע תהליכי הערכה בקרב תלמידיו. חופש הבחירה נוגע לתפיסת תפקיד הערכה ולעיתים קרובות בבחירת תהליכי ההערכה עצמם. מורים שונים נעזרים בדרכי הערכה שונות על מנת ללמוד על התפתחות הלמידה של תלמידיהם. בעשותם כך יש באפשרותם אף להעריך את תהליכי ההוראה שלהם עצמם ולשנותם בעת הצורך ( היידי פלביאן).

למידה מאתגרת מסוג Mystery Skype היא מודל חדשני של הוראה פעילה שמטרתה לאתגר את תלמידי הכיתה היוצרים דיאלוג מתוקשב בסקייפ עם כיתה אחרת בעולם. מדובר על מתכונת של הוראה מאתגרת שנועדה לפתח אצל התלמידים סקרנות , עניין וחשיבה ביקורתית . המטרה של התלמידים היא לזהות את מיקום ביה"ס ( מקום, מדינה , שם ביה"ס ) אתו הם מתקשרים בטרם בית הספר השני שנמצא בקצה השני של השיח המתוקשב יצליח לזהות בעצמו את מיקום ביה"ס והשתייכותו. המשחק המתוקשב יכול להשתלב בלימודי גיאוגרפיה או היסטוריה בבתי ספר יסודיים.

מרכז משאבי למידה שהקים ביה"ס הניסויי אורט "במעלה" לגבי המכלול של שיחה אישית בין מחנכים ותלמידים. בין הקבצים המצויים במרכז המשאבים של ביה"ס : איתור סגנונות למידה, השיחה האישית, השיחה האישית – חוברת עזר למורים, תדריך לשיח מחנך – ערי חינוך.

בעידן של מודעות גבוהה לחשיבות חווית הלמידה, עוסק פוסט חדש בגבולות המורכבים בין הנאה ללמידה. חשוב שכל הנוכחים בחדר (כולל המנחה) ייהנו ממפגש למידה, אך חשוב לא פחות לזהות את המצבים שבהם ההנאה משמשת לצורך בידור ולא לצורך למידה. הכותב ממליץ לנו לבדוק מה הלומדים שלנו עושים בזמן שהם נהנים, האם החוויה אפשרה חשיבה ולמידה, ומדוע למידה יכולה להיות מהנה גם כאשר לא מתכננים אותה.

מאמר זה יציג יוזמה של מנהלת מחוז דרום והמפקחת המחוזית במשרד החינוך יחד עם מרכז מנדל לפיתוח מנהיגות בנגב, שמטרתה פיתוח מנהיגות חינוכית של מפקחי משרד החינוך בתחום ההערכה. המפקח נדרש להתמודדות עם מורכבות התפקיד ועם הבניית זהותו כמנהיג המוביל את ניהול הביצועים של המסגרות החינוכיות שבאחריותו. לצורך מילוי תפקידו הוא נדרש לפיתוח ידע, כשרים ומיומנויות כדי להתמודד עם קשת התפקודים השונים לניהול ביצועים כ"מנחה", כ"בקר איכות – מעריך", כ"וסת" וכ"מאפשר" המקדם מיקוד במטרות, בתהליכים ובתוצאות מעודדות צמיחה ומצוינות ( סמדר בן אשר).

בחקר מקרה זה, המחברים חקרו קבוצה מהמרכז לאנימציה, סביבת הוראה להשכלה גבוהה שטיפחה בהצלחה יצירתיות קבוצתית ותוצאות למידה באמצעות למידה מבוססת בעיות. החוקרים שקלו את הפעולות ואת התרבות של הקהילה הזו שהיו קשורים להערכה, ואת האופן שבו הפרקטיקות שקשורות להערכה שיפרו את פתרון הבעיות היצירתי של חברי הקהילה. המחברים מתארים את פרקטיקות ההערכה שלהם בהקשר של העקרונות הנובעים מ"סטנדרטים להערכה של קהילות משותפות" (Joint Committees' Evaluation Standards), שהם סטנדרטים להערכה שבהם השתמשו מעריכים מקצועיים (West, Richard E., Williams, Greg S., and Williams, David D. , 2013).

למידה מאותגרת-בעיות היא שיטה קונסטרוקטיביסטית להוראה המתאימה לתנועת הרפורמה החינוכית של המדע כדי להגביר את האוריינות המדעית של כל האמריקאים. ככזו הוראה של למידה מאותגרת-בעיות היא נושא פופולרי במיוחד בסדנאות להתפתחות מקצועית שהוצעו למורים בסביבות למידה משניות. מחקר זה מציג חקר מקרה של ארבעה מורים שהשתתפו בסדנה בת שבוע של למידה מאותגרת-בעיות והכינו לאחר מכן מערך של פרקטיקת הכיתה של עם עקרונות קונסטרוקטיביסטיים (Pecore J. , 2013).

טמ"ה (טבלת מדידה והערכה) היא גישה רבת־פנים המהווה חלופה יעילה ומשמעותית לקביעת ערך מספרי בעבור מיומנויות, משכל, התקדמות והישגים. בבואם להעריך סטודנטים, יסתפקו רוב המורים במתן ציון מספרי; ואמנם, על פי רוב, ציון שכזה הוא כל שנדרש על ידי מוסדות החינוך. אלא שמורים רבים ומרבית הסטודנטים חשים בקיומו של פער מתסכל בין טבעו המצמצם של ציון מספרי פשוט לבין האופי המורכב של עבודת הסטודנט – מידת השקעתו, מאמציו והישגיו. אישית, נתקל כותב המאמר , ד"ר אשלי טוביאס בבעיה זו בעבודתו כמורה לתאטרון, כמדריך דרמה וכמכשיר מורים לתאטרון ולדרמה. את טמ"ה – חלופה למדידה ולהערכה – הוא פיתח בעקבות ניסיונו הרב בהוראה, בהכשרה ובהנחיה, ולנוכח ההבנה כי אין די בציון מספרי בודד, גבוה או נמוך ככל שיהיה, אלא יש צורך בראייה רחבה של התהליך (אשלי טוביאס) .

טוב שבוטלו המבחנים הבעייתיים, אבל איך נצליח בכל זאת להעריך הישגים? רועי פולקמן מציע תכנית דומה לזו שהפעיל בירושלים, שעיקרה: מיקוד בביה"ס כיחידת המדידה, ולא בתלמיד. איך אפשר לייצר מדידה יעילה בלי לגלוש לשטחיות? רועי פולקמן מצביע על "עץ הערכים" של עיריית ירושלים – כלי להערכת בתי ספר במערכת החינוך בבירה. זהו כלי חדשני ומתקדם, שנוצר מחזונו של ראש העיר ניר ברקת, שהתבסס על הרפורמה במערכת החינוך שנערכה בעיר ניו יורק בעשור הקודם, בהובלת ראש מחלקת החינוך בעירייה, ג'ואל קליין ( רועי פולקמן ).