למידה אסטרטגית של מילים חדשות בהקשר סיפורי

מקור: שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך. בעריכת פנינה ש. קליין, דבורה גבעון.
הוצאת רמות - אוניברסיטת תל אביב

למידת מילים חדשות באמצעות האזנה לסיפורים

נגי והרמן (Nagy & Herman, 1987) מעריכים, ששליש מהגידול השנתי הממוצע באוצר המילים של ילדי גן חובה וכיתות יסוד מתרחש באופן אקראי בזכות ההאזנה בגן והקריאה בבית הספר.
הספרות המחקרית מעידה על קשרים מתאמיים ועל קשרים סיבתיים בין הרחבת אוצר המילים לבין האזנה לסיפורים אצל ילדים צעירים.
מחקרים אחרים מדווחים על קשרים סיבתיים בין האזנה לסיפורים לגודל אוצר המילים ומציינים את תרומתה הישירה של ההאזנה לסיפורים להרחבת אוצר המילים של ילידי החטיבה הצעירה (ילדי גן וכיתות א-ב).
מחקר של רובינס ואהרי (Robbins & Ehri, 1994) תמך בהשערה שילדי גן מרחיבים את יכולתם לזהות מילים תוך כדי האזנה לסיפור עם מילים חדשות תוך כדי האזנה לסיפור הכולל מילים אלה. הנבדקים, שהאזינו לסיפור עם המילים החדשות, הבינו 11.3% יותר מילים יחסית לילדים שלא האזינו לאותו סיפור. כמו כן נמצא שילדים בעלי אוצר התחלתי רחב יותר למדו מילים חדשות תוך כדי האזנה לסיפור, בהשוואה לילדים בעלי אוצר מילים התחלתי מצומצם יותר.

שלוש מסקנות מרכזיות עולות בדבר חשיבות האזנה לסיפורים לשם הרחבת אוצר מילים:

1. האזנה לסיפורים תורמת להרחבת אוצר המילים של ילדי החטיבה הצעירה.
2. תרומת ההאזנה לסיפורים היא דיפרנציאלית ותלויה ברמה השפתית של הילד
3. ילדים צעירים מפיקים תועלת רבה יותר, כאשר האזנה לסיפור כוללת תנאי תיווך שונים.

אלא שמחקרים אלה הם מחקרי תוצאה הבודקים בדיעבד, אם התרחשה למידה. הם אינם עוסקים בתהליך הלמידה עצמו. לפיכך נשאלת השאלה האם תהליך הלמידה מתרחש באמצעות הוראה ישירה של מילים או באמצעות מפגש אקראי עם המילים?

הוראה ישירה לעומת למידה אקראית

בספרות המקצועית יש מחלוקת בין שתי גישות לגבי השאלה, כיצד נעשית הרחבת ידע המילים בהקשר טקסטואלי במסגרות לימודיות:

א. למידה אקראית – Incidental learning
נושאי הדגל של השיטה, נגי, הרמן ואנדרסון (Nagy, Herman & Anderson, 1985) טוענים שהדרך המרכזית ללמידת המשמעות של מילים חדשות היא הדרך האקראית של היעזרות בהקשר, שבו מופיעה המילה החדשה. מכן המלצתם לעידוד האזנה-קריאה כדרך עיקרית להרחבת אוצר המילים.

ב. הוראה ישירה – Direct Instruction
מובילי השיטה, סטאל ופרבנקס (Stahl & Fairbanks, 1986) טוענים שהוראה ישירה של אוצר מילים חשובה להרחבת ידע מילים. לדעתם, למידה אקראית תוך כדי היחשפויות למילה בהקשרים שונים היא תהליך אטי  ולא מבטיח, ודווקא הוראה ישירה ותשומת לב מתמשכת של המערכת החינוכית לנושא הרחבת ידע מילים ייצרו את ההרחבה המקווה.

יתכן שהתשובה לדילמה נעוצה בחיפוש דרך ביניים שתאזן בין הוראה ישירה ללמידה אקראית ותפתח מודל של הוראה ישירה המקנה ללומד כלים, שיאפשרו לו גם למידה אקראית. (ערנות למילים חדשות, אסטרטגיות המעודדות סקרנות למשמעותן של מילים לא מוכרות). המודל יאפשר ללומדים שימוש מכוון ושיטתי במידע הקשרי לבניית השערות על פירוש מילים ואימות ההשערות בהקשרים שונים.

מודל ללמידה אסטרטגית של מילים חדשות בהקשר טקסטואלי

המודל המוצע נוגע לשלוש הצלעות של משולש הלמידה האסטרטגית:

1. הטקסט ואפיוניו כמעודדי למידה

תנאים טקסטואליים המעודדים למידת מילים חדשות

שלושה מאפיינים ברורים של טקסט המעודד למידה של מילים חדשות:

א. הטקסט מעורר קשב – הוא כולל חידוש, הומור, קונפליקט והפתעה.
ב. הטקסט מיידע – ישנה התייחסות מילולית גלויה למשמעות המילה, ו/או ניתנת לה תמיכה חזותית (Jenkins & Dixson, 1983)
ג. הטקסט מספק הקשר מילולי תומך – תכונה זו מוסברת באופן מפורט באמצעות המודל של סטרנברג ופאואל (Sterenberg & Powell, 1983) המתייחס לשתי קבוצות של גורמים העשויים להקל על למידת מילים חדשות בהקשר טקסטואלי: רמזי הקשר ותנאים מתווכים

שמונה סוגים של רמזי הקשר:

רמזי זמן
רמזי מקום
אפיונים פיזיים
אפיונים פונקציונאליים
ערך (כמה X בעל ערך, מה הרגש שהוא מעורר)
רמזי סיבה
רמזי קבוצה (קובצת השיוך של X)
אקוויוולנטיות: מילים נרדפות, חלקי הגדרה או הנגדה

תשעה משתנים מתווכים מאפשרים ניצול של רמזי ההקשר:

מספר החזרות בטקסט
מגוון של הקשרים
הימצאות הרמזים הרלוונטים
סמיכות רמזי ההקשר למילה החדשה
תפיסת המאזין בדבר חשיבות המילה
דחיסות (דחיסות גבוהה של מילים חדשות מקשה על הבנתן)
רמת המוחשיות של המסומנים
ידע קודם
מספר המשמעויות

2. אפיוני המבוגר כמתווך הלמידה בין טקסט ללומד

מאסון, פטרמן וקר (Mason, Peterman & Kerr, 1989) מדריכות את הגננות כיצד להשתמש בהקראת סיפורים לילדי הגן כדי לפתח את שפתם של הילדים ולתמוך בהתפתחותם האוריינית. הן מציעות הנחיה להרחבת אוצר המילים של הילדים אך ורק בנקודת הזמן של "במהלך ההקראה". הן ממליצות בשלב זה להרחיב את הטקסט כדי לעזור לילדים להבין את השפה, לשאול שאלות לניטור ההבנה של מילים ומושגים ולנסח מחדש את הטקסט, אם הילדים לא מבינים אותו.
קיטה, פייטלסון, רוזנהויז וגולדשטיין (1995) חקרו את ההשפעות של תכנית התערבות לתלמידי כיתות א, שהאזינו לסיפורים שהוקראו בפניהם על ידי מורת הכיתה. הן פיתחו מודל לקריאה אינטראקטיבית משולבת של ספרים לילדים, ובדוגמאות שהן מביאות ניכר התפקיד החשוב שממלאת המורה בתיווך המילולי של הטקסט בפני התלמידים.

לדעת המחברת, אפשר לראות בהמלצות החוקרות אסטרטגיות חוץ-טקסטואליות להבהרת מילים קשות, והתהליך שהן מציעות יתקיים כל זמן שהגננת / המורה תימצא בחברת הילד ותנחה את התהליך. אך לא רק הגננת יכולה לספק פירוש למילה לא מוכרת. תיווך שיכלול הנחיה גלויה וישירה לשימוש במידע המילולי/הקשרי הנמצא בטקסט כדי להבהיר משמעותן של מילים, יקנה לילד דרך עבודה, שתאפשר לו להיות ללומד אסטרטגי ולמבאר עצמאי של מילים לא מובנות.

3. הלומד האסטרטגי של מילים חדשות

למידה אסטרטגית של מילים חדשות

המונח "מתן פיגום" (scaffolding) מתייחס לפעילות של מתן תמיכה מתאימה כדי לעזור לתלמידים להצליח, ואופי התמיכה מותנה בביצועי התלמיד. אם ילד חווה סדרה של כישלונות במשימה לימודית, המנחה יספק לו יותר תמיכה והנחיה. אך בעקבות סדרת הצלחות הוא יקטין את מידת הסיוע עד להפסקתו כליל.
קזדן (Cazden, 1983, 1992) מתארת את האירוע של קריאת ספרי תמונות לילדים בגיל הרך כאירוע של מתן פיגום אינטראקטיבי, שבו המבוגר מפעיל פיגומים כדי לאפשר לילד למידה: בתחילה המבוגר מספר, ובהדרגה הוא מעודד שיתוף של הילד, וכך הילד ממלא בהדרגה תפקיד גדל והולך בסיפור.
לפי מייכנבאום וביימלר ( Meichenbaum & Biemiller, 1998) הוראת פיגומים עושה שימוש מרכזי בשאלה הסוקרטית. הגננת / המורה בונה את רמת הקושי של השאלה בהתאם להבנת התלמידים בזמן נתון. אם התלמיד לא יכול לענות על שאלות פתוחות, המורה תשתמש בשאלות ספציפיות ומכוונות יותר.

לסיכום, הלומד האסטרטגי אחראי ללמידה שלו. באמצעות תהליך תיווכי, שבו המבוגר לוקח בהתחלה חלק, לומד הילד בהדרגה להיות המתווך של עצמו, להיות לומד אסטרטגי.
נשאלת השאלה: מה מאפיין הליך של מתן פיגומים, אשר ידגים לילד כיצד להיות לומד אסטרטגי ולרכוש מילים חדשות?

מתן פיגומים ללמידת מילים חדשות מתוך הקשר טקסטואלי

המחברת מציעה גישה להרחבת אוצר המילים של ילדים  צעירים על פיה הילדים ילמדו בדרך אינטראקטיבית, מדגימה ומוחצנת אסטרטגיות הקשריות, תוך וחוץ-טקסטואליות, שהלומד המומחה משתמש בהן ברכישת משמעות של מילים חדשות מתוך הקשר.
כדי ללמד ילדים להשתמש ברמזי הקשר לרכישת משמעות של מילים חדשות על המבוגר לשמש לילד מודל מומחה ולהדגים בפניו בעזרת המללה בקול כיצד הוא עצמו נעזר ברמזי הקשר שונים להבנת מילים לא ברורות. במקביל הילד מוזמן בהדרגה להפעיל שימוש כזה ברמזי הקשר כדי לבאר לעצמו את המילים שאינן מובנות לו.
ההמללה בקול המוצעת כוללת מודל בעל חמישה רכיבים:

זיהוי מילה לא ברורה
התייחסות לחשיבות של המילה להבנת משמעות הטקסט
איתור מידע הקשרי העשוי לסייע בהבנת המשמעות
העלאת השערה טנטטיבית לגבי המשמעות
התחייבות לבדוק בהמשך את אמיתות ההשערה

כמתווך ומספק פיגומים המבוגר ישתמש בסיוע המינימאלי הנדרש לילד כדי להבין את המשמעות מתוך ההקשר, מתוך כוונה, שהילד יהיה בהדרגה לומד עצמאי של מילים חדשות. שאלות התיווך של המבוגר יכללו את השלבים השונים של אסטרטגיית הלמידה המוצעת. להלן דוגמאות לשאלות:

שאלת פיגום לרכיב הראשון: האם יש כאן מילה שאתה לא מכיר?
שאלת פיגום לרכיב השני: האם זו מילה חשובה להבנת הסיפור?
שאלת פיגום לרכיב השלישי: איזה מידע יכול לעזור לך להבין את המילה?
שאלת פיגום לרכיב הרביעי: מה לדעתך משמעות המילה?
שאלת פיגום לרכיב החמישי: האם זו המשמעות המתאימה של המילה גם על פי המשך הסיפור?

למודל המוצג יש שתי השלכות מרכזיות לגבי הורים ואנשי חינוך: כמתווכים פעילים אנו יכולים לתווך עבור הילד ולגשר באמצעות חשיבה בקול בין הטקסט האותנטי לבין האסטרטגיה בעלת חמשת הרכיבים המוצעת. בנוסף, הכרת התנאים האופטימאליים ללמידה מתוך הקשר עשויה לעזור בבחירת הספרים, כשנרצה לתרגל באמצעותם מתן פיגומים ללמידה הקשרית של מילים חדשות.

ביבליוגרפיה

קיטה, ב' פייטלסון, ד' רוזנהויז, ז' וגולדשטיין, ז' (1995). פעילות גומלין בין קוראים למאזינים במהלך קריאת טקסט: חשיבותה ותרומתה לתהליך הבנת הנקרא. חלקת לשון, 18, 57-70.

Cazden, C.B. (1983). Adult assistance to language development:  Scaffolds, models, and direct instruction. In Parker, R.P. & Davis,  F.A. (Eds.) Developing literacy. Newark, DE: IRA.

Cazden, Courtney B. (1992). Whole Language Plus. NY: Teachers College Press.

Jenkins, J.R. and Dixon, R. (1983) Vocabulary learning. Contemporary Educational Psychology 8: 237-260.

Mason, J.M., Peterman, C.L & Kerr, B.S. (1989) Reading to Kindergarten Children. In D.S. Strickland & L.M Morrow (Eds.), Emerging Literacy: Young children learn to read and write (pp. 52-62). Newark, DE: IRA.

Meichenbaum, D. & Biemiller, A. (1998). Nurturing independent learners: Helping students take charge of their learning. Cambridge, MA: Brookline Books.

Nagy, W., Herman, P.A. (1987). Breadth and depth of vocabulary knowledge: Implications for acquisition and instruction. In M.G Mckeown & M.E. Curtis (Eds.), The nature of vocabulary acquisition (pp. 19-35). Hillslade, NJ: Lawrence Erlbaum.

Ribbins, C. & Ehri, L.C. (1994). Reading storybooks to kindergartners help them learn new vocabulary words. Journal of Educational Psychology, 86, 54-64.

Stahl, S. & Fairbanks, M. (1986). The effects of vocabulary instruction: A model-based meta analysis. Review of Educational Research, 56, 72-110.

Strenberg, R,J. & Powell, J.S. (1983). Comprehending verbal comprehension. American Psychologist, 38, 878-893.