לימודי הפילוסופיה כמנוף לאחריות

פרנקו, א'. (2015). לימודי הפילוסופיה כמנוף לאחריות. בתוך י' תדמור וע' פריימן (עורכים), חינוך – שאלות האדם (כרך ב) (עמ' 56-47). תל אביב: מכון מופ"ת.

ד"ר אורית פרנקו היא מרכזת מגמת הפילוסופיה בתיכון עירוני א בתל-אביב. מכשירה מורים ומרצה באוניברסיטה העברית, במכון כרם ובבית ברל

הרשימה פותחת בהעדה של מורה לפילוסופיה בתיכון על אירוע של לקיחת אחריות על המציאות על-ידי תלמידיה במקרה של עריכת עצומה כנגד היוזמה לצמצם את הבונוסים על מקצועות הבחירה בתעודות הבגרות – יוזמה שהיה בה כדי להגביל את חופש הבחירה של התלמידים. לקיחת האחריות הייתה תגובה ישירה להוראת האקזיסטנציאליזם מבית סארטר, שעוסק באחריות המוחלטת שעל אדם לגלות כלפי עצמו וכלפי החברה בה הוא חי.

בעוד שמקצוע ההוראה מזמן אירועים של הדהוד דבר שנלמד בחיי המעשה לאחר סיום תהליך הלמידה, המקרה הפותח את הרשימה זכור כמיוחד וכמצדיק את המאמץ החינוכי של המחברת. דווקא קהל היעד של המחברת, תלמידים הבאים מבתים מבוססים של הורים משכילים, מזמנת בידיה את הבירור כיצד להפוך את היתרונות שלהם מגורם שיביא להתבדלות ולהתנשאות למעורבות בחברה וכמנוף לאחריות.

למידת האחריות במגמה הפילוסופית בבית הספר מתחילה עם סוקרטס. זה מלמד את התלמידים לחשוב בעצמם, לבסס ולנמק כל בחירה, ובכך ליצור אצלם את היסוד לאחריות אינטלקטואלית. סוקרטס אף משמש דגם ללקיחת אחריות מוחלטת על מעשינו כשהוא בוחר לקבל על עצמו את עונש המוות שנגזר עליו, מתוך מחויבות לעקרונות מוסר, שעיקרם כבוד להחלטת בית המשפט. מעשה זה של סוקרטס מביא את התלמידים לתהות על מעשה ההקרבה העצמית של קהלים נוספים, כמו חיילים, מהפכנים, אנשי מדע ועוד, תוך ויתור על נוחות אישית. הלימוד הפילוסופי, המאופיין בחשיבה ביקורתית ובבחינה של הנחות היסוד של הפילוסוף ושל חבריו, יוצר איזון עדין בין יהירות, המובילה לסברה לפיה אנו ראויים מספיק כדי לחשוב בעצמנו ולהיות ביקורתיים ביחס לכל רעיון לבין צניעות, שתמציתה בידיעה הסוקרטית שאנו יודעים שאיננו יודעים, וזוכרים קודם כל לבקר את עצמנו ולהיות אחראים על הדברים שאנו כותבים, עושים ואומרים.

לאחר מכן, מתרחש מפגש התלמידים עם הפילוסופיה הקנטיאנית. זו מבהירה מהי אישיות אוטונומית, וכיצד מתאפשרת הפעלה של חקיקה עצמית באמצעות התבונה כדי לממש חובות וציווים מוסריים. מחשבה זו נותנת לתלמידים לגיטימציה לבקר את החברה שבה הם חיים ואת מדיניות הנהלת בית הספר או הממשלה, ומאידך דוחה מרד סתמי, התפנקות או מרד לשם מרד, שאינו מבוסס על חשיבה. דרישת ההכללה הרצויה אצל קאנט (בצו הקטגורי) מסייעת בהבהרת הבעייתיות המוסרית של מעשים שיש בהם אפליה וחוסר שיוויון כלפי האחר, ואת הפיכת האחר לאמצעי בלבד. כאן, נפגשות האחריות האינטלקטואלית והאחריות המוסרית במסע מבגר של התלמידים לקראת חשיבה עצמית ולקיחת אחריות על המחשבה, האמירה והמעשים.

שיאו של החינוך הפילוסופי לאחריות הוא במפגש התלמידים עם סארטר המשמש גם מענה לבהלה ולבלבול שמשאיר אחריו ניטשה אצלם. ממצב של מות אלוהים ומות הערכים המוחלטים או המחייבים, האדם מאופיין כבעל רצון לעוצמה ולשליטה, ובעל החירות לפעול לפי יצריו וגחמותיו ללא מגבלה תוך התכוונות לשיפוטים אסתטיים של המציאות. סארטר מוסיף על ניטשה את רעיון האחריות. היות האדם קודם למהותו ויצירתו העצמית את עצמו הופכת את האדם לבעל אחריות למה ולמי שיהפוך להיות. זאת ועוד, בחירתנו תמיד מכוונת לטוב, שהוא חורג מהטוב הפרטי שלנו אלא מכוון לטוב של האנושות (סארטר, 1990). בכך מניח סארטר את היסוד להטלת אחריות חברתית, ובהמשך גם לאחריות פוליטית. הפעולה במישורים אלה מתבקשת הואיל ואין חזון הכרחי שיתממש בלאו הכי. על הפרט האחריות לקדם את החברה והאנושות לכיוונים הנראים לו ראויים (סארטר, 1990, עמ' 29-28). גם היותו של סארטר דוגמה מעשית של פעיל במציאות החברתית והפוליטית, במיוחד בתנועה האנטי-נאצית, הרזיסטנס, במאבק כנגד הכיבוש הצרפתי ובהמשך גם במאבקי הסטודנטים בצרפת, מגלמת בידי התלמידים מהי אחריות קולקטיבית כדרך חיים.

החינוך לאחריות נראה לא רק בפילוסופיה אלא גם בתחומי דעת אחרים, כמו מתמטיקה, דקדוק, לימודי שפות ועוד. בתחומים אלה, המורה צריך לעודד את התלמידים לחדד את מודעותם לעקרון של חובת הביסוס והנימוק ולבחינת הלגיטימיות לביסוס בכל תחום. בכך, המורה עשוי לתרום לחינוך לאחריות אינטלקטואלית אצל התלמידים. גם במדעי הרוח, למשל בפירוש יצירה או בלימודי היסטוריה, נדרשים התלמידים לביסוס טקסטואלי או לבירור מקורות המידע של החוקרים ולביסוסם. בלימודי תנ"ך אפשר לנתח עם התלמידים את דמותם ואפיונם של גיבורים תנ"כים מבחינת לקיחת אחריות או אי לקיחת אחריות על עצמם ועל בני תקופתם. בלימודי אזרחות שאלת עמדתו של האזרח בדמוקרטיה ובמדינה היא בולטת יותר, ואולם גם במדעי הטבע, ניתן לדון בשאלות אתיות שנוגעות לאחריות המדענים להשלכות של מחקריהם וכיו"ב.

האחריות מודגמת גם ביחסים שבין חברי הכיתה ובצפייה, המועברת על-ידי המורה, לאחריות וערבות הדדית, למשל כשתלמיד נעדר או מתקשה בלימודים. מורים בעלי נטיות פילוסופיות עשויים גם לחנך לאחריות חברתית ולפתח בקרב התלמידים את תחושת הקהילתיות.

המחברת קוראת מכאן לשינוי הדגשים בקריטריונים לקבלת סטודנטים להוראה ללימודים ובתכנים של הכשרת מורים. ההמלצה הינה ללמד סטודנטים להוראה פילוסופיה בתהליך ההכשרה ולעודד אותם לעסוק בפילוסופיה המתמקדת בתחום שלהם (פילוסופיה של המדע, פילוסופיה של ההיסטוריה וכו'). כן יש להדגיש רעיונות אלה בהשתלמויות ובתהליכי הפיתוח המקצועי של מורים.

כיווני המחשבה החדשים של משרד החינוך (בהנהגתו של שי פירון) של הגדלת האוטונומיה למורים והרחבת השדות שבהם יתאפשר למורים לעסוק בהוראה מעמיקה יותר לצד שינויים בתנאי עבודה ואופי התפקיד של המורה יהוו תנאי מתאים יותר לפיתוח הנטיות הפילוסופיות בהוראה. יש לדאוג לכך שהחינוך לאחריות יהיה אחד המוקדים המרכזיים להעשרה חינוכית, ובכך גם יתפתח דגם לחינוך לאחריות בתחומים אחרים.

לבסוף, ניתן לחשוב על כמה אפיקים להשפעה של המורה ושל התלמידים ממגמת הפילוסופיה. ראשית, המורה לפילוסופיה יכולה לעורר השראה בקרב עמיתיה ולעודד אותם לחינוך לאחריות בכלל וחינוך לאחריות בפעילויות בית ספריות, למשל שילוב דיון באחריות לניצולי השואה (במסגרת יום הזכרון לשואה ולגבורה), באחריות לתהליכים שיובילו להקטנת ההרג והסבל של בני אדם (במסגרת יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ונפגעי פעולות האיבה) ובאחריות לתרבות הדיון בארץ ולשמירה על הצביון הדמוקרטי (במסגרת יום השנה לרצח יצחק רבין). דוגמה נוספת היא דיון באחריות חברתית ואזרחית במסגרת תהליכי הגיוס לצה"ל.

אכן, הניסיון מלמד שאחוז גבוה מהתלמידים במגמת הפילוסופיה לוקחים על עצמם תפקידים הקשורים לאחריות חברתית כמו בנושא המחאה החברתית, היבטים הקשורים לבחירות, ועוד. נראה, כי התלמידים הבוחרים מלכתחילה במגמה זו הם כאלה שפועלים מתוך שקול דעת מעמיק ומוכנים ליטול אחריות על החברה בה הם חיים. תהליך נטילת האחריות מתעצב ומתרחש במהלך הלימודים במגמה. מכאן, שיש ללימודי התחום בפילוסופיה תרומה לחיזוקן של הנטיות הללו לאחריות ולמימושן.

ביבליוגרפיה

סארטר, ז'.פ. (1990). האקסיסטנציאליזם הוא הומניזם. (תרגום: י. גולומב). ירושלים: כרמל.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת