חונכות בפעולה: הקשר בין סיוע מקצועי, תמיכה רגשית והערכה

Israel, M., Kamman, M.L., McCray, E.D., & Sindelar, P. (2014). Mentoring in action: The interplay among professional assistance, emotional support and evaluation, Exceptional Children, 81(1) 45-63.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הסיכום המלא, עם הטבלאות הנכונות, מופיע כקובץ Word בטור המידע מצד שמאל ("חומרים נוספים").

מטרת המחקר המוצג במאמר הייתה לבחון את ביטויי התמיכה הרגשית והתמיכה המקצועית שניתנו ע"י חונכים למורים מתחילים בחינוך מיוחד בתוכנית קליטה שכללה מרכיב מובנה ומרכזי של הערכה. כדי שתתקיים חונכות אפקטיבית על חונכים להיות בעלי ידע ומיומנויות מתאימים (Darling-Hammond, 2012) והתפתחות מקצועית הולמת ותמיכה בתפקידם כחונכים הכוללת יכולת להוביל שיחות חונכות מועילות על ההוראה, כישורים טובים של תקשורת בין-אישית, הזדמנויות לעבודה עם חונכים אחרים (Hobson, et al., 2009) והכשרה להערכת מורים מתחילים.

שלושת הממצאים המרכזיים של המחקר היו: (א) תהליך ההערכה המובנה היווה הנחייה לחונכים בפעילויות המשוב וההנחיה שנתנו למורים המתחילים, (ב) התמיכה הרגשית והתמיכה המקצועית היו קשורות זו בזו לכלל תמיכה הוליסטית שסייעה להתפתחות המורים המתחילים בשנה הראשונה, ו-(ג) רוב המורים המתחילים לא ראו במרכיב ההערכה מרכיב מעכב בעבודתם עם החונכים.

נשירת מורים בחינוך המיוחד מיוחסת לרוב לקשיים מקצועיים של מורים מתחילים בשנות העבודה הראשונות (Billingsley, 2010). כדי למתן תהליך זה יש צורך בפיתוח ובנייה של תוכניות קליטה מתאימות (Glazerman et al., 2010). מכנה משותף לתוכניות הקליטה הקיימות הוא מרכיב החונכות שהן מפעילות. בדרך כלל התפקידים המרכזיים של מורה חונך הם: מתן תמיכה רגשית, תמיכה מקצועית והערכה. עם זאת המחקר על דרכים לשילוב תמיכה והערכה במסגרות החונכות אינו רב במיוחד באשר למורים מתחילים בחינוך המיוחד (חנ"מ). החוקרים התמקדו בתוכנית קליטה וחונכות במחוז אחד שכללה הערכה מובנית ומודגשת כחלק מתהליכי החונכות.

מסגרת מושגית: החוקרים השתמשו במסגרת תיאורטית שפותחה ע"י קראם בהקשר של מינהל עסקים לפיה חונך הוא תומך צמיחה מקצועית (Kram, 1985, Ragins & Kram, 2007). מסגרת זו מבחינה בין שני תפקידים: תמיכה בקריירה – סיוע לאנשי מקצוע חדשים ללמוד לנווט את צעדיהם הראשונים בארגון, ותמיכה פסיכולוגית – סיוע לתחושת מסוגלות אישית ונוחות רגשית ע"י דיגום, קבלה וייעוץ בדילמות שונות. החוקרים החילו דגם זה על חונכות למורים מתחילים בחנ"מ בהיבטים של צרכיהם המקצועיים-ההוראתיים (הפעלת תוכניות אינדיווידואליות, ניהול התנהגות, הפעלת אסטרטגיות הוראה שיתוף פעולה עם אחרים וכדו') וצרכיהם הרגשיים לנוכח קשיים המאפיינים את ראשית ההוראה (Billingsley et al., 2009).

במחקר נבדקה תוכנית חונכות שהתמקדה בתמיכה ובהערכה מובנית, שמטרת העל שלה הייתה להקטין נשירה ולחזק יכולות ואפקטיביות של מורים חדשים. היא כללה ארבעה תחומים: 1) תכנון והכנת ההוראה, 2) יצירת סביבת-למידה, 3) הוראה ולמידה, 4) התמקצעות (Danielson, 1996). במחקר השתתפו 16 מורים מתחילים בחנ"מ ו-5 חונכים מטעם המחוז. הנתונים נאספו ב-2010-2009 באמצעות פעילויות ההנחיה/ההערכה וראיונות. שאלות המחקר היו: (1) בהקשר של תוכנית חונכות הכוללת מרכיב הערכה מרכזי, אילו סוגים של תמיכה מקצועית ותמיכה רגשית ניתנות למורים המתחילים? (2) מה הקשר בין שני סוגי התמיכה?

מה נמצא במחקר?

1) שאלת המחקר הראשונה

מניתוח מסמכי ההערכה/ההנחיה - תצפיות ומשובים, רישומי שדה, פרוטוקולים של שיחות ותקשורת מקוונת - נמצא:

1א) פעילויות התמיכה המקצועית בעיקרה:

פעילות התמיכה והשכיחות/ תיאור הפעילות/ דוגמאות לפעילויות החונכים

1. תצפית ומשוב אחרי תצפית (38.1%)/ משוב הקשור ישירות לתצפיות פורמליות ובלתי-פורמליות/ שיחות שכללו הערות ספציפיות על אסטרטגיות הוראה, שיטות ונהלים ותכנון; התייחסות לחולשות; המלצות לפעולה בהתייחס ללקויות; נהלים.

2. תמיכה המאופיינות בשיתופיות (23%)/ כינון הזדמנויות של התפתחות מקצועית משותפת למורים המתחילים עם החונכים ועם אחרים/ הצעות לסדנאות, תצפיות עמיתים, צפייה בשיעורי הדגמה.

3. תמיכות בהקשר של טופסי ההערכה (19.4%)/ התייחסות ספציפית להערכה: רפלקציות כתובות, טופס ההערכה/ הדרכה בכתיבת רפלקציה ("השתמש/י תמיד בטופס ההערכה כמדריך לכתיבת רפלקציה") מיקוד בארבעת התחומים הנ"ל; מתן משוב כולל על הקליטה.

4. תמיכה לפי בקשות המונחים (14.5%)/ התייחסות לשאלות מקצועיות ואחרות שהמורים המתחילים יזמו (ללא קשר למשוב אחרי תצפית לעיל), לשיעור ועוד/ תמיכה בניהול התנהגות, תמיכה בהפעלת תוכניות אינדיווידואליות, תמיכה בשימוש בחומרי למידה (חמ"ל), הוראה בשיתוף.

5. תמיכה לשימוש במקורות (5%)/ איתור והכוונה למקורות הנדרשים להוראה ו/או לצרכים אחרים/ איך לקבל מענק לרכישת חמ"ל, משאבים הקיימים במבנה, במחוז או בקהילה; מתן מקורות קוריקולריים וטכנולוגיים להוראה.

ראו ארגון המידע הטבלאי הנכון בקובץ Word המצורף בטור המידע מצד שמאל.

1ב) תמיכה רגשית – מניתוח מסמכי ההערכה הנ"ל: 7% מההיגדים התייחסו לתמיכה רגשית: התעניינות ברווחת המורה המתחיל, מתן שבח/חיזוק בשיחה, עידוד לפעילות ייחודית בשיעור ועוד.

1ג) הקצאת זמן לחונך – החונכים במחקר תיארו במפורט את חלוקת הזמן בעבודתם עם המורים המתחילים והבחינו בין: תמיכה הוראתית – 24% מזמן החונכות, תצפית ומשוב – 23.4%, דיון בנושאים הוראתיים – 18%, דיגום – 11%, חיפוש מקורות – 9%, תכנון שיעור – 8%, תמיכה רגשית – 6.6%.

2) שאלת המחקר השנייה

מתוך ניתוח הראיונות עם המורים המתחילים נחשפו תפיסותיהם ביחס לתמיכת החונכים ותפקידיהם:

2א) כללית הביעו המורים המתחילים הערכה חיובית לתמיכה המקצועית ולתמיכה הרגשית שקיבלו, זאת גם לנוכח תפקידי ההערכה של החונכים: נגישות, נכונות לחלוק במשאבים, מומחיות בהוראה וכד'. הם ביטאו הבנה שחונכות של חונכים מטעם המחוז מסייעת לשפר את יכולות ההוראה שלהם. אלה שחששו מההערכה הביעו העדפה שהמעריכים יהיו אנשים אחרים ולא החונכים עצמם.

2ב) המורים המתחילים ציינו כמה סוגי תמיכה: התייחסות לדרכי הוראה ספציפיות והארה של חולשות, הוראה בשיתוף ודיגום של הוראה אפקטיבית, הצבת מטרות מקצועיות, סיוע בהיבטי הניהול-ניירת המתבקשים מהמורה, התפתחות מקצועית ומשאבים מסייעים, סיוע ביצירת קשרים עם עמיתים בבית-הספר והדרכה בנושאי ניהול כיתה.

2ג) המורים המתחילים הציגו תמיכה רגשית כקשורה ומשוקעת בתמיכה המקצועית, ולא כשני סוגי תמיכה נפרדים. בהערכה התקיים מימד מפחיד/מאיים, אך הם ציינו את תמיכת החונכים גם במהלך ההערכה בכך שיצרו דיאלוג על ההערכה ועל נושאים כלליים אחרים שהמורים המתחילים בחנ"מ עמדו בפניהם.

להבנה שתמיכה הוראתית אינטנסיבית במורים מתחילים בחינוך המיוחד עשויה לשפר גם תחומי דאגה רגשיים יש השתמעויות לגבי תפקיד מורים חונכים בעבודתם עם מתחילים. המחקר שפך אור על ההשפעה הרגשית הלא ישירה של תמיכה מקצועית מעמיקה במהלך החונכות. המחקר, שבדק תוכנית חונכות וקליטה מסוימת, פותח פתח למחקרים נוספים בתחום זה.

ביבליוגרפיה

Billingsley, B.S. (2010). Work contexts matter: Practical considerations for improving new special educators' experiences in school, Journal of Special Education Leadership, 23, 41-49.
Billingsley, B.S., Griffin, C., Smith, S.J., Kamman, M., & Israel, M. (2009). A review of teacher induction in special education: Research, practice and technology solutions (NCIPP Doc. No. RS-1),Gainesville, FL: University of Florida.
Danielson, C. (1996). Enhancing professional practice: A framework for teaching, Alexandria, VA: ASCD.
Darling-Hammond, L. (2012). Creating a comprehensive system for evaluating and supporting effective teaching, Stanford, CA: Stanford Center for Opportunity Policy in Education.
Glazerman, S.E., Isenberg, S., Dolfin, M., Bleeker, A., Johnson, M., Grider, M,M & Jacobus, M. (2010). Impacts of comprehensive teacher induction: Final results from a randomized study (NCEE Doc. No. 2010-4027), Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance.
Hobson, A.J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning teachers: What we Know and what we don't, Teaching and Teacher Education, 25, 207-216.
Kram, K.E. (1985). Mentoring at work, Boston, MA: Scott, Foresman, doi: 10.2307/256064.
Ragins, B.R., & Kram, K.E. (2007). The handbook of mentoring: Theory, research and practice, Thousand Oaks, CA: SAGE.