תמיכה רגשית
מיון:
נמצאו 13 פריטים
פריטים מ- 1 ל-13
  • תקציר

    מאמר זה סוקר מחקרים שבחנו כיצד תלמידים על הרצף האוטיסטי חוו תהליך מעבר לבית ספר חדש. מחקרים אלו בחנו את צרכי וקשיי התלמידים בעת המעבר או את התמיכה שניתנה לתלמידים והתועלת שעלתה מסיפוק סוג תמיכה ספציפי. ממצאי המאמר כוללים תיאור הקשיים שחווים התלמידים, הוריהם ומוריהם לצד דרכי הפעולה המשמשות לתמיכה בתלמידים והוריהם במהלך המעבר.

  • סיכום

    כמעט יובל שנים עוסקים חוקרים בעולם באפקט פיגמליון, המוביל להתנהגות שונה של אנשי חינוך כלפי ילדים שונים בכיתה. פרופ' אלישע באב"ד, שהיה מנהל בית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית, מחדד זאת וקובע: התנהגות של תמיכה לימודית שונה כלפי תלמידים שונים היא מוצדקת, לגיטימית, ואף רצויה, בבחינת "חנוך לנער על פי דרכו". מאידך, ובהיפוך גמור, התנהגות הבדלית בתמיכה הרגשית כלפי תלמידים שונים היא לא לגיטימית, בלתי רצויה, ועלולה לגרום נזקים הן לתלמידים הספציפיים והן לאקלים הכיתה כולה (אלישע באב"ד).

  • מאמר מלא

    מאמר זה בוחן מהו בית ספר שבנוי לצרכים העכשוויים של תלמידיו. יש לברר מהם אותם צרכים, אבל בכל מקרה, בית ספר זה יהיה שונה בוודאי בתכלית מאלה המוכרים לנו כיום. המורים ה"ממוצעים" בַמערכת התחנכו ולימדו בדפוס פרונטלי: הם אנשי מקצוע בתחום דעת, ואת הידע שברשותם הם "מעבירים" לתלמידים. מורים אלה למדו מעט מאוד כיצד לעסוק בסוגיות מתחומי הרגש והחוויה. חלק קטן מהם יודעים את המלאכה בזכות ניסיונם וכישוריהם האישיים, אבל מרביתם אינם מכניסים את היד לאש השורפת הזאת. התלמידים של היום, שנולדו למציאות מורכבת מאוד, נאלצים להתמודד עם הקשיים בעצמם או בעזרת גורמים מזדמנים, ובהם ההורים. מעטים הם ההורים שיודעים כיצד לטפל נכון בבעיות של ילדיהם (אברהם פרנק).

  • סיכום

    מטרת המחקר המוצג במאמר הייתה לבחון את ביטויי התמיכה הרגשית והתמיכה המקצועית שניתנו ע"י חונכים למורים מתחילים בחינוך מיוחד בתוכנית קליטה שכללה מרכיב מובנה ומרכזי של הערכה. שלושת הממצאים המרכזיים של המחקר היו: (א) תהליך ההערכה המובנה היווה הנחייה לחונכים בפעילויות המשוב וההנחיה שנתנו למורים המתחילים, (ב) התמיכה הרגשית והתמיכה המקצועית היו קשורות זו בזו לכלל תמיכה הוליסטית שסייעה להתפתחות המורים המתחילים בשנה הראשונה, ו-(ג) רוב המורים המתחילים לא ראו במרכיב ההערכה מרכיב מעכב בעבודתם עם החונכים (Israel, M., Kamman, M.L., McCray, E.D., & Sindelar, P).

  • לינק

    הספר מציג את הרקע ההיסטורי להתפתחותו של הסיוע הנפשי באמצעות האינטרנט, בוחן את תכונותיה של הסביבה המקוונת ואת השפעותיהן על תהליך הסיוע, ומפרט את האפשרויות הגלומות בה לצורך מתן/קבלת סיוע בעת מצוקה בשלושה ערוצי תקשורת הפועלים באינטרנט – צ'ט אישי, דואר אלקטרוני וקבוצת תמיכה מקוונת. נוסף על כך, הספר מציג בהרחבה את תפקידה של הכתיבה ואת חקר השיח הכתוב בתהליכים של סיוע מקוון, בוחן סוגיות אתיות האופייניות לסיוע באמצעות האינטרנט, דן במגבלות של סיוע כזה ומסיים בעדויות מחקריות על יעילותו של הסיוע המקוון. החומר התאורטי והדוגמאות המובאות בספר מתייחסים לשני אופנים של סיוע – טיפול נפשי מקצועי ועזרה ראשונה נפשית באמצעות מתנדבים ( יצחק גילת) .

  • לינק

    המורה לאנגלית לארי פרלאזו, המלמד בבית ספר תיכון בארה"ב , בקליפורניה (Sacramento, CA.) מדווח בבלוג שלו על היערכות חדשנית בבית הספר שלו לקראת הפעלת קהילות למידה מתוקשבות עם מספר מצומצם של לומדים (Small Learning Communitie) . ההיערכות היא חלק מתכנית כוללת של ביה"ס לחזק ולהטמיע את הלמידה הרגשית-חברתית של התלמידים בביה"ס התיכון . המורים בביה"ס הם שותפים מלאים ופעילים למהלך זה שיפעל במקביל לכיתות הלימוד הסטנדרטיות ויאפשר תמיכה רגשית וגיבוש של התלמידים בקהילות מתוקשבות לומדות (Larry Ferlazzo).

  • לינק

    הנושאים העיקריים בספר הם: המושג אמפתיה והיסודות הערכיים שלו; מערכת הלחצים והמשברים המְפֵרים את האיזון הנפשי של הזקוק לאמפתיה; מרכיבי האישיות של החניך ופרשנותו את הלחצים המעיקים עליו; השלבים והעקרונות המרכזיים בתהליך האמפתי שנועד להחזיר את החניך לאיזון נפשי, קרי לשליטה בניהול העצמי, בעולם הרגש והמחשבה שלו, בהתנהגותו ועוד; דרכים בהוראה ובלמידה של אמפתיה. נוסף על כך יש בספר שאלות שכיחות של מורים המפעילים אמפתיה ובצִדן עיקרי התשובות עליהן (שלמה קניאל).

  • לינק

    מחקר זה ניסה ליצור סביבות למידה תומכות מבחינה רגשית על ידי הוספת משוב רגשי באמצעות רמזים מהבעת פנים או הבעה קולית. שני מערכים ניסויים למחצה נערכו כדי לחקור את ההשפעה שיש למשוב רגשי שמיעתי וחזותי על ההוראה לילדים בגיל בית הספר היחס לנוכחות החברתית הנתפסת שלהם, ההנעה הפנימית שלהם, והביצוע במהלך תהליך הלמידה (Tung, Fang-Wu, 2013).

  • לינק

    מאות קבוצות ייעוציות-טיפוליות מוקמות ביוזמת יועצות חינוכיות בבתי הספר ומציעות לתלמידים בעלי ליקויי למידה מסגרת של טיפול מתמשך ושיטתי, בה הן יכולים לבנות את עצמם מחדש. בקבוצות אלה ההתערבות אינה ממוקדת בליקויי הלמידה. נקודת המוצא היא שהתלמידים הסובלים מליקויי למידה הם בראש ובראשונה ילדים או מתבגרים העסוקים בתחומי חיים מגוונים ומוטרדים מבעיות התפתחותיות או נסיבתיות שונות – ובכלל זה גם קשיים הנובעים מליקויי למידה. הקבוצות הייעוציות-טיפוליות פועלות באופן המאפשר לתלמידים לקויי למידה להתנסות בחוויות מתקנות ובשיקום הדימוי העצמי ( שיר, רות ורותי תוינה).

  • לינק

    מדריכי 'הרשת החברתית' נמצאים עם נערים ונערות במצוקה בכל מקום ובכל זמן- גם במקומות ובזמנים מפוקפקים- ומסייעים להם ליצור תחושה של ערך עצמי. רק כך, טוענים מייסדי 'הרשת החברתית ' ד'ר חן למפרט וגד אבידן, אפשר לחלץ אותם מן ההיגיון האכזרי של החברה הקפיטליסטית'. אחד העקרונות התיאורטיים המנחים את הפעילות של מדריכי 'הרשת החברתית' קובע שכל ילד זקוק ל'מבוגר משמעותי' – אדם שילד יכול לקבל ממנו תחושה של ערך עצמי. מבוגר משמעותי הוא אדם שמתעניין בילד, מקשיב לו, מלווה אותו, הוא משדר לילד שיש לו ערך בעיניו ( ..ותחושת הערך העצמי שלנו תלויה בעיניים של הזולת, כפי שמסביר ד'ר חן למפרט , הוגה ומנהיג הרשת החברתית' ). פעילותה של 'הרשת החברתית' מבוססת על עיקרון נוסף הנגזר מרעיון החמלה הרדיקלית: 'חונכות מחללת'. מדריכי 'הרשת' מחוללים שינוי בנפשם של החניכים דרך העניין שהם מגלים בהם. העניין הזה יוצר בהדרגה תחושה של ערך עצמי ואמון גובר במבוגרים. המדריך הוא מעין מדיום שבאמצעותו בונה החניך יחס חדש לעצמו ולעולם.

  • לינק

    התייחסות של ההורה להיבטים רגשיים בחוויות שעובר הילד, עשויה להיות בסיס לפיתוח מודעות של הילד לרגשותיו. שיח רגשי עם ילדים יכול להתקיים כמעט בכל סיטואציה בחיי היום-יום. המבוגר הוא זה שיכול לכוון את השיחה למקומות רגשיים או להישאר בשיח היומיומי ה"רגיל". שיח רגשי ישיר מתקיים כאשר ההורה פונה ומתעניין בעולמו הרגשי של הילד, ושואל, למשל, "איך הרגשת היום בגן?", "למה בחרת להשתמש בצבעים הללו בציור שלך?", או "איך הרגשת כשיונתן קרא לך בשם גנאי?" וכו'. הקשבה אמיתית לתכנים שהילד מעלה, משדרת לו מסר של התעניינות והכלה. הקשבה שכזו כוללת התייחסות לרגשות הילד ומתן לגיטימציה לתחושות הללו ("זה באמת פוגע כשאומרים כך…"). זאת, לעומת התייחסות טכנית לדברים, המעבירה מסר שאין מקום לתחושות שהילד מעלה ("אין טעם לבכות, את הרי יודעת שמחר בבוקר תשלימו…"). כאשר הילד מרגיש שאין הקשבה אמיתית ומותאמת לצרכיו, הוא עלול להרגיש שמיותר לשתף ברגשותיו ובמקרים מסוימים עלול אף לבטא את מצוקתו באמצעות בעיות משמעת והתנהגות, כאבים פסיכוסומטיים ועוד ( מאיה שפילמן ).

  • סיכום

    המחקר בוחן את המקורות המבנים את תחושת המסגלות העצמית של מורות מנקודת מבטן ובראייה הוליסטית. נבדקו 29 מורות בדרגות ותק שונות שאובחנו כבעלות רמת גבוהה או נמוכה של מסוגלות. הממצאים נחלקים להיבט מבני והיבט תהליכי. המחקר מצביע על השלכות לא מודעות של מורות מעולמן הפרטי לעולמן המקצועי, ומציג פרופיל התנהגויות רצוי של מנהלי בתי ספר ושל הורים השואפים לקדם את תחושת המסוגלות של בנותיהן (מורות לעתיד). מוצגת השוואה למקורות המרכזיים המשפיעים על תחושת מסוגלות עצמית ע"פ Bandura מ-1997. (אפרת קס, יצחק פרידמן)

  • סיכום

    הטיעון של עורכי המחקר הנוכחי הוא, שבסיס הידע של המורה מורכב גם מסוג ידע הקשור לתובנה של תמיכה רגשית בתלמידים ולא רק מידע קוגניטיבי . השימוש במטאפורות, אנאלוגיות וסיפורים הוא מרכיב חשוב בידע של המורים. כל הניתוח של תפיסת הידע הפדגוגי של לי שולמן ע"י חוקרים שונים מתמקד בעיקר על המימד הקוגניטיבי של ההוראה, ומתעלם מאותו סוג ידע של תמיכה רגשית הקשור לתחום הדעת. יש מקום לללמד גם את פרחי הוראה כיצד לסגל תמיכה רגשית בהקשרים שונים (Rosiek Jerry).

שימו לב! ניתן לחזור לתוצאות החיפוש האחרון מכל עמוד באתר בלחיצה על הכפתור בצד ימין