המשבר בחינוך

Arendt, H. (1958). The crisis in education. Partisan Review, 25 (4), 493–513

עיקרי הדברים:

• המשבר בחינוך אינו בעיה מקצועית של בתי הספר בלבד אלא ביטוי למשבר רחב יותר של החברה המודרנית ביחסה לעולם, למסורת, לסמכות ולאחריות כלפי הדור הבא
• החינוך הפרוגרסיבי שגה כאשר ניסה לשחרר את הילד מסמכות המבוגרים, הפריד אותו מעולם המבוגרים והחליף הוראת ידע בעשייה, משחוּק והקניית מיומנויות כלליות
• סמכותו הלגיטימית של המורה אינה נובעת מכוח או מכפייה ואף לא רק מן הידע המקצועי שלו, אלא מנכונותו לעמוד לפני הילד כנציגו של העולם ולקבל אחריות על העולם הזה
• הילד הוא בעת ובעונה אחת יצור מתפתח הזקוק להגנה ואדם חדש הנכנס לעולם שקדם לו, ולכן החינוך חייב גם לשמור עליו וגם להכיר לו בהדרגה את העולם המשותף
• דווקא משום שכל ילד מביא לעולם אפשרות של התחלה חדשה, החינוך צריך להיות שמרני במובן של שימור העולם, המסורת והחדשנות של הילד גם יחד, מבלי לנסות להכתיב מראש כיצד ייראה העתיד
• תפקידו של בית הספר אינו ללמד את הילד כיצד לחיות או ליצור באמצעותו סדר פוליטי חדש, אלא ללמד אותו מהו העולם ולמסור לידיו עולם משותף שהוא יוכל בבוא העת לשנות ולחדש

במאמרה "המשבר בחינוך" מבקשת חנה ארנדט להבין את המשבר שפקד את מערכת החינוך האמריקנית באמצע המאה העשרים לא כבעיה מקצועית או פדגוגית גרידא, אלא כביטוי למשבר עמוק יותר של העולם המודרני. ירידה ברמת הלימודים, קשיי קריאה או הכשרה לקויה של מורים הם בעיניה תסמינים בלבד. משברים הם בעלי חשיבות פילוסופית מפני שהם מערערים את התשובות המוכנות ואת הדעות הקדומות שעליהן התרגלנו להישען, ומאלצים אותנו לשוב אל השאלות היסודיות. השאלה העמוקה שמעמיד המשבר החינוכי היא מהו בכלל חינוך, איזו אחריות נוטל על עצמו דור המבוגרים כאשר הוא מביא ילדים לעולם, ומהו היחס הראוי בין החדש שמביא כל ילד לבין העולם הישן שאליו הוא נולד.

למאמר המלא באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא המשבר בחינוך

המשבר האמריקאי והאמונה בחדש

ארנדט מקדישה תשומת לב מיוחדת לארצות הברית משום שלחינוך יש בה משמעות פוליטית יוצאת דופן. ארצות הברית היא חברת מהגרים, ולכן בית הספר מילא בה לא רק תפקיד של הקניית ידע אלא גם של קליטת ילדי מהגרים, הוראת השפה ואמריקניזציה. בכך הוא שימש בפועל שער מעבר מעולם ישן לעולם חדש. לכך מצטרפת המסורת האמריקנית של התלהבות מן החדש: אמריקה תפסה את עצמה מלכתחילה כניסיון להקים סדר חדש בעולם, להשתחרר מעוני ומדיכוי ולפתוח אפשרות חדשה לבאים אליה.

אלא שכאן, לדעת ארנדט, נולדה אשליה מסוכנת. מן העובדה שאמריקה הייתה ״עולם חדש״ למהגרים הסיקו כאילו גם הילדים עצמם עומדים להיכנס לעולם חדש שאפשר ליצור במיוחד עבורם. בפועל, כל ילד נולד אל עולם שכבר היה קיים לפניו. גם החברה המהפכנית ביותר היא, מנקודת מבטו של הילד שזה עתה נולד, עולם ישן. בני אדם חיים בו כבר דורות, מוסדותיו קיימים, שפתו נוצרה בעבר, הידע והתרבות שלו נמסרו בירושה. החינוך צריך להתחיל מן ההכרה בפער הזה בין חדשנותו של הילד לבין קדמותו של העולם.

שוויון והיעלמות ההבדלים

גורם אמריקאי נוסף הוא אידיאל השוויון. ארנדט אינה שוללת את השוויון הפוליטי, אך סבורה שהעברתו מתחום הפוליטיקה אל מערכת היחסים בין מבוגרים לילדים יוצרת בעיה. הדמוקרטיה מבוססת על שוויון בין אזרחים בוגרים, ואילו חינוך מתקיים מלכתחילה בין מי שכבר מכיר את העולם לבין מי שרק נכנס אליו. ניסיון למחוק את ההבדל בין מורה לתלמיד ובין מבוגר לילד פוגע אפוא בעצם התנאים המאפשרים חינוך.

ארנדט מצביעה בהקשר זה גם על המתח שבין שוויון למצוינות. האידיאל האמריקני התנגד לסינון חריף של תלמידים לפי כישרון, משום שחלוקה כזאת נראתה כיצירת אוליגרכיה חדשה: מריטוקרטיה של בעלי הכישרון. אלא שהשאיפה להשוות עלולה, לטענתה, לפגוע גם בתלמידים מוכשרים וגם בסמכות המורה. השאלה החינוכית אינה יכולה להיפתר באמצעות העתקה פשוטה של עקרונות השוויון מן המרחב הפוליטי אל הכיתה.

שלוש הנחות היסוד של החינוך הפרוגרסיבי

את הכישלון הממשי של החינוך האמריקני מייחסת ארנדט לשלוש הנחות יסוד של הפדגוגיה הפרוגרסיבית. הראשונה היא ההנחה שלילדים יש עולם וחברה משלהם, וכי המבוגרים צריכים להתערב בהם מעט ככל האפשר. לכאורה מדובר בשחרור הילד מסמכות שרירותית. למעשה, טוענת ארנדט, התוצאה עלולה להיות הפוכה: הילד אינו נעשה חופשי אלא מועבר מסמכות המבוגר לסמכות קבוצת בני גילו.

קבוצת הילדים יכולה להיות עריצה הרבה יותר ממבוגר יחיד. מול מורה או הורה יכול הילד למרוד, להתווכח ואף להיעזר בסולידריות של ילדים אחרים. מול קבוצת בני גילו כולה הוא עלול למצוא את עצמו כ״מיעוט של אחד״. מכאן עשויים לצמוח, לפי ארנדט, קונפורמיזם מצד אחד ועבריינות או מרד מצד אחר. הניסיון לשחרר ילדים מן המבוגרים מסתיים אפוא בהרחקתם מן העולם המבוגר ובהפקרתם לכוחות חברתיים שאין להם כלים להתמודד עמם.

המורה, הידע וסמכותו

הנחת היסוד השנייה היא שאפשר להכשיר אדם להיות ״מורה״ באופן כללי, ללא שליטה עמוקה בתחום הדעת שאותו הוא מלמד. הפדגוגיה הופכת במקרה כזה למדע עצמאי של דרכי הוראה, המנותק במידה רבה מן התוכן. ארנדט רואה בכך שגיאה חמורה. מורה שאינו יודע הרבה יותר מתלמידיו מאבד מקור בסיסי ולגיטימי לסמכות.

אין פירוש הדבר שידע לבדו יוצר סמכות. מורה יכול להיות מומחה גדול ועדיין לא להיות בעל סמכות. אולם בלי ידע אין הוא מסוגל למלא את התפקיד שבגללו המבוגרים הציבו אותו לפני ילדים: להיות אדם המכיר את העולם ויכול להראות אותו למי שעדיין אינם מכירים אותו. לכן החלשת תוכן הלימוד והחלפתו בהכשרה פדגוגית כללית שלא שמה דגש על רכישת מומחיות וידע במקצוע הלימוד הספציפי מערערות לא רק את הישגי התלמידים אלא גם את היחסים שבין המורה לכיתה.

עשייה במקום למידה, משחק במקום עבודה

הנחת היסוד השלישית נובעת מן הפרגמטיזם והקונסטרוקטיביזם בחינוך: האדם יודע באמת רק את מה שעשה בעצמו. כאשר עיקרון זה מוחל על החינוך הוא מוליד את הדרישה להחליף למידה בעשייה. במקום למסור ידע, על המורה ליצור פעילות; במקום ללמוד דבר שכבר ידוע, התלמיד אמור לגלותו או לייצרו בעצמו.

לכך הצטרפה העדפת המשחק על העבודה. מאחר שמשחק נחשב לפעילות הטבעית של הילד, התפתחה השאיפה להפוך גם את הלמידה למשחקית ככל האפשר. ארנדט אינה מתנגדת למשחק כשלעצמו. הבעיה מבחינתה היא ביטול הדרגתי של עצם המעבר מילדות לבגרות. אחד מתפקידי החינוך הוא להרגיל את הילד בהדרגה לכך שהעולם אינו רק המשך ספונטני של רצונותיו ופעילותו המשחקית. יש בו גם מאמץ, משמעת, עבודה והכרח ללמוד דברים שאינם צומחים מאליהם מתוך עולמו של הילד.

הילד כיצור מתפתח וכ״בא חדש״

מכאן עוברת ארנדט אל הרעיון המרכזי של המאמר – הילידוּת. כל ילד הוא בעל מעמד כפול. מצד אחד הוא יצור חי המצוי בתהליך של גדילה, בדומה לצאצאים של בעלי חיים אחרים. מן הבחינה הזאת הוא זקוק להגנה, להזנה ולמרחב בטוח שבו יוכל להתפתח. מצד אחר הוא אדם חדש שנכנס לעולם אנושי שהיה קיים לפני לידתו וימשיך להתקיים לאחר מותו.

הכפילות הזאת היא שמעניקה לחינוך את אופיו המיוחד. הילד זקוק הן להגנה מפני העולם והן להכנסה אל העולם. אי־אפשר להפקיר אותו מיד לתביעות החיים הציבוריים כגון תחרות על פופולריות ועל ציונים בכיתה, אך גם אי־אפשר להשאיר אותו לנצח בעולם ילדות אוטונומי. החינוך הוא תהליך המעבר ההדרגתי בין שני התחומים.

מכאן גם ביקורתה של ארנדט על טשטוש ההבדל המודרני בין הפרטי לציבורי. ילדים זקוקים למידה של הגנה והסתתרות מעינם הבוחנת, המדרגת והמשווה של בני גילם ושל מוריהם (ציונים, תחרות על פופולריות בכיתה). מה שהיה שחרור מוצדק עבור נשים ועובדים – יציאה מן התחום הפרטי אל המרחב הציבורי – אינו בהכרח שחרור עבור הילד. הפיכת הילדות עצמה לחיים ציבוריים עלולה לשלול מן הילד את התנאים הדרושים להבשלה.

בית הספר כמתווך בין הבית לעולם

בית הספר אינו, לדעת ארנדט, העולם עצמו. הוא מוסד ביניים שהמבוגרים מציבים בין הבית הפרטי לבין העולם הציבורי. בבית הילד מוגן בעיקר כיצור חי וגדל; בבית הספר הוא מתחיל לפגוש באופן מסודר את העולם שמעבר למשפחתו.

מכאן נובעת אחריותו המיוחדת של המורה. המורה עומד מול הילד כנציגו של עולם שלא הוא יצר. ייתכן שהוא אינו אוהב את העולם הזה ואף היה רוצה לשנותו, אך כל עוד הוא מחנך הוא חייב להיות מסוגל לומר לילד, במובן העמוק ביותר: ״זהו העולם שלנו״. הוא מקבל עליו אחריות להציג את העולם ולא להתנער ממנו.

סמכות חינוכית, לפי ארנדט, אינה אפוא כפייה. היא אינה נובעת מכך שהמורה חזק יותר. היא מבוססת על אחריות. המבוגר הוא בעל סמכות מפני שהוא מוכן לעמוד לפני הילד ולשאת באחריות לעולם שאליו המבוגרים הביאו אותו. כאשר מבוגרים מוותרים לחלוטין על סמכות חינוכית, משמעות הדבר בעיני ארנדט אינה צניעות אלא במידה רבה סירוב לאחריות.

משבר הסמכות הוא משבר המסורת

אולם למבוגרים המודרניים קשה לקבל אחריות זו, משום שהם עצמם איבדו את ביטחונם בעולם ובמסורת. בעבר התקיימה תרבות שבה העבר העניק סמכות להווה. ארנדט מזכירה במיוחד את המסורת הרומית, שבה האבות הקדמונים והעבר שימשו דגם מחייב. המורה היה יכול למסור את העולם החדש לדור הבא משום שגם הוא ידע מאין קיבל אותו.

העולם המודרני אינו יכול עוד להסתמך על רציפות כזאת. המסורת נשברה והסמכות הפוליטית איבדה את מובנותה מאליה. לכן גם המורה מתקשה לעמוד בתפקיד המתווך בין עבר לעתיד. אין אפשרות פשוט ״לחזור״ אל בית הספר המסורתי, כאילו דבר לא קרה. המשבר עצמו מוכיח שהמסורת שאפשרה בעבר סמכות חינוכית כבר אינה מסוגלת לשמש יסוד בלתי מעורער.

מדוע החינוך צריך להיות שמרני

מכאן מגיעה ארנדט אל הפרדוקס הידוע ביותר במאמר: החינוך חייב להיות שמרני דווקא למען החדש. אין מדובר בשמרנות פוליטית. בפוליטיקה, שמרנות המסתפקת בשימור הקיים עלולה להיות הרסנית, מפני שהעולם האנושי נשחק ללא הרף וזקוק לפעולה, שינוי והתחדשות.

בחינוך המצב הפוך. תפקיד המבוגר הוא לשמר שני דברים בעת ובעונה אחת: את העולם מפני הילד ואת הילד מפני העולם; את הישן מפני החדש ואת החדש מפני הישן. המבוגר מוסר לילד עולם קיים, אך אסור לו להשתמש בחינוך כדי להבטיח שהילד ישחזר אותו בדיוק.

כאן גם טמונה התנגדותה של ארנדט להפיכת החינוך לכלי פוליטי מהפכני. מי שמנסה ליצור את חברת העתיד באמצעות חינוך הילדים למעשה גוזל מהם את האפשרות ליצור עתיד שלא הוא תכנן. החדש האמיתי אינו מה שהדור המבוגר מכנה ״חדש״ ומחדיר לילדים; החדש הוא מה שהילדים עצמם עשויים לעשות בבוא היום ושאותו המבוגרים אינם יכולים לצפות מראש.

חינוך אינו פוליטיקה

לכן ארנדט מבקשת להפריד בחדות בין חינוך לפוליטיקה. הפוליטיקה מתקיימת בין מבוגרים שווים. מי שמנסה ״לחנך״ אזרחים מבוגרים מתייחס אליהם למעשה כאל ילדים ומעמיד את עצמו כאפוטרופוס שלהם. מבחינה פוליטית זהו צעד אנטי־דמוקרטי. בחינוך, לעומת זאת, אי־השוויון הזמני בין מבוגר לילד הוא הכרחי ולגיטימי.

הטעות המודרנית הייתה אפוא כפולה: מצד אחד הוחלו על ילדים עקרונות פוליטיים של שוויון ושחרור כאילו כבר היו אזרחים בוגרים אף שהם עדיין אינם בשלים לכך; מצד אחר נעשה ניסיון להשתמש בחינוך כדי ליצור באמצעות הילדים סדר פוליטי עתידי. ארנדט דוחה את שני המהלכים. ילדים אינם שווים למבוגרים במובן החינוכי, אך גם אין לראות בהם חומר גלם שממנו המבוגרים רשאים לעצב את החברה העתידית.

ללמד מהו העולם

המשמעות המעשית של תפיסה זו פשוטה לכאורה: תפקידו של בית הספר הוא בראש ובראשונה ללמד את הילדים מהו העולם, ולא ללמד אותם את ״אמנות החיים״. מאחר שהעולם תמיד מבוגר יותר מן הילד, הלמידה פונה בהכרח גם אל העבר. מכאן חשיבותם של ידע, תוכן, מקצועות לימוד ומורים המכירים היטב את תחומם.

אין חינוך בלי הוראה. חינוך שאינו כולל למידה ממשית נעשה ריק ועלול להידרדר לרטוריקה מוסרנית ורגשנית. לעומת זאת אפשר ללמד בלי לחנך, ואפשר להמשיך ללמוד כל החיים. החינוך במובנו המיוחד מסתיים בשלב מסוים, כאשר האדם הצעיר שוב אינו זקוק למבוגרים שייצגו בפניו את העולם והוא עצמו נעשה אחד מן האחראים לו.

אהבת העולם ואהבת הילדים

החינוך הוא המקום שבו נבחנות שתי אהבות: אהבת העולם ואהבת הילדים. אהבת העולם פירושה נכונות לקבל עליו אחריות גם כאשר הוא פגום, ישן ומאכזב. מי שאומר לילדים שאין לו דבר למסור להם מפני שהעולם חסר ערך אינו משחרר אותם, אלא מפקיר אותם.

אהבת הילדים פירושה דבר נוסף: להימנע הן מהפקרתם לעצמם והן משליטה בעתידם. המבוגרים צריכים להגן על החדש שמגיע לעולם עם כל ילד, אך אינם רשאים לקבוע מראש מה יעשה הילד בחדשנות הזאת.

במובן זה, הילידוּת היא מקור התקווה. העולם האנושי נבנה בידי בני תמותה ולכן הוא נשחק, מתיישן ועלול להיחרב. האפשרות להצילו אינה טמונה בשימור מוחלט של הקיים אלא בבואם המתמיד של בני אדם חדשים המסוגלים להתחיל דבר שלא היה קודם. החינוך נועד לשמור על האפשרות הזאת.

זהו הפרדוקס הגדול שבמרכז ״המשבר בחינוך״: דווקא המבוגר שמוכן לומר לילד ״זהו העולם שלנו״, ללמד אותו את עברו, להציב גבולות ולקבל עליו סמכות ואחריות, הוא שמאפשר לילד בבוא היום לומר לעולם דבר שהמבוגר עצמו לא העלה על דעתו. החינוך אינו אמור לייצר את העתיד אלא להכין את הצעירים לקבל אחריות על עולם משותף ולתת להם את הידע, הביטחון והמרחב שיאפשרו להם לחדש אותו בדרכם.