תנאים לקידום הערכה מעצבת: הערכה לשם למידה (הל"ל) במסגרות להכשרת מורים

בירנבוים, מ' (2013). תנאים לקידום הערכה מעצבת: הערכה לשם למידה (הל"ל) במסגרות להכשרת מורים. ביטאון מכון מופ"ת, 51, 12-6.

סיכום המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

לדרכי ההערכה שהמורה נוקט השפעה רבה על תלמידיו. אף שדרכי ההערכה מגוונות מבחינת כלי ההערכה ואופני השימוש בהם, ניתן לאפיינן על פי גישת ההערכה שהן מייצגות. הגישות הקוטביות ברצף גישות ההערכה הן הגישה הכמותית והגישה האיכותנית, וביניהן הגישה האקלקטית, המייצגת תמהילים שונים של שתי גישות אלה.

מהיבט פדגוגי, הערכה כמותית מעוגנת בפרדיגמה הממוקדת בהוראה (teaching-centered paradigm), שלפיה ההוראה נועדה להעביר ידע מהמורה, הנתפס כ'מלומד על הקתדרה' (sage on the stage), לתלמיד, הנתפס ככלי קיבול. בהתאם לכך, הלמידה נתפסת כצבירה של פיסות מידע ומתבצעת לרוב בדרך של שינון החומר שהועבר; ההערכה בודקת שהחומר שהועבר מהמורה 'הופקד' אצל התלמיד ומתבצעת לרוב באמצעות מבחן אחיד בכתב, הנערך במועד שנקבע מראש; במבחן מסוג זה, ביצוע התלמיד מוערך לרוב בציון כולל בלבד. דפוס זה של הוראה-למידה-הערכה (להלן, הל"ה), המכונה הל"ה מסורתית, התאים להשגת יעדי החינוך בעבר (Birenbaum, 2003).

לעומת זאת, ההערכה האיכותנית מעוגנת בפרדיגמה של 'למידה במרכז' (learning-centered paradigm), שלפיה ההוראה מכוונת לסייע לתלמיד להבנות את הידע שלו; המורה הופך למתווך המזמן לתלמידיו סביבת למידה מתאימה ולמפקח על תהליך ההבניה. באמצעות הוראה מסוג זה מועצם התלמיד ומקודמים כישוריו לכוון את למידתו באופן עצמאי ולקחת חלק פעיל בלמידה שיתופית עם עמיתיו מתוך הכרה בתרומת למידה זו להבניית הידע. הלמידה היא למידה פעילה ובמסגרתה התלמיד מתמודד עם מטלות מורכבות המחייבות הפעלת רמות חשיבה גבוהות (כגון אנליזה, סינתזה, הערכה ועוד).

בהלימה לכך, תפקיד ההערכה הוא לחשוף את הבנות התלמידים באמצעות מטלות מסוג זה, לפרשן, לאבחן נקודות תורפה ולספק מידע (משוב) שיסייע להם לקדם את הבנותיהם במהלך הלמידה, ובה בעת יאפשר למורה לנווט את ההוראה בהתאם. דפוס זה של מרכיבי ההל"ה מכונה הל"ה חלופית (שם), והוא מתאים להשגת יעדי החינוך בעידן הידע, שכן הוא תורם לפיתוח כישורים שבוגר מערכת החינוך, ובכלל זה בוגר מסגרת הכשרה להוראה, יידרש להם על מנת להתמודד לאורך חייו עם ידע מקצועי המתחדש בקצב הולך וגובר.

הערכה לשם למידה (הל"ל) היא גישת הערכה איכותנית, שמטרתה לעצב את הלמידה במהלכה ואת ההוראה ולפיכך יש המכנים אותה 'הערכה מעצבת' (Wiliam, 2011); היא מתבצעת כהערכה מתמשכת המשולבת בתהליך ההוראה-למידה. הל"ל מבוססת על תפיסת התהליך החינוכי כדיאלוג תלוי הקשר חברתי-תרבותי; היא מתכתבת עם תפיסות למידה כהבניה שיתופית של ידע וערה לזיקות ההדדיות בין הבניית הידע השיתופי לבין הבניית הידע האישי באופן ששני סוגי ידע אלה מפרים זה את זה ברציפות.

מטרתה המרכזית של הל"ל היא לסייע בקידום למידה. עיקרון מרכזי בהערכה זו הוא שיתוף הלומדים בכל שלבי ההערכה, ובייחוד בגיבוש הקריטריונים להערכה ובהפקת משוב על הביצוע. ההכרה בחשיבות שיתוף הלומדים נובעת מהבנה שתהליכי ההערכה הם תהליכים חברתיים, ולכן ראוי שיתקיים דיאלוג בין שני הצדדים המעורבים בהם – המורה והתלמידים. זאת ועוד, שיתוף הלומדים בתהליך ההערכה תורם גם לקידום יעד חשוב של הל"ל – טיפוח מיומנויות של הכוונה עצמית בלמידה.

פרקטיקת הל"ל מיטבית כרוכה בקיומם של מהלכי הערכה מחזוריים, המיושמים הן בהערכה מתוכננת מראש (הערכה פורמלית) הן במהלך השיח בשיעור (הערכה בלתי-פורמלית). לביצוע ההערכה נעשה שימוש במגוון כלים ואסטרטגיות המכוונים לחשיפת הבנות הלומדים. הראיות הנאספות בתהליך מאפשרות ללמוד על רמת ההבנה של הלומדים ולהעריך את הפער בין ביצועיהם בפועל לבין הביצועים הרצויים. האבחנה וההמלצות הנגזרות מהערכה זו מדווחות במשוב שבו מופיעים הסבר על חוזקות הביצוע ועל חולשותיו וכן הנחיות לשיפור ובכך לצמצום הפער. המשובים נכתבים באמצעות המורה ועמיתים לספסל הלימודים (הערכת עמיתים) והן על ידי הלומד עצמו (הערכה עצמית). במסגרת מהלכי הערכה שכאלה הלומדים נדרשים להפעיל כישורי הכוונה עצמית, ועצם ההתנסות בכישורים הללו תורמת לקידומם.

כאמור, עיקרון מרכזי בהל"ל הוא בשיתוף התלמידים בתהליך ההערכה. שיתוף פורה מתבטא בדיאלוג השזור בכל שלבי תהליך ההערכה; כדי שיתקיים, חיוני שתשרור בכיתה אווירה דמוקרטית שבה החלטות מתקבלות מתוך הסכמה הדדית והיחס הוא של אמון וכבוד הדדי בין השותפים לתהליך ההערכה. נורמות של שקיפות והוגנות מסייעות בכך. סביבת למידה שכזאת מעודדת תקשורת פתוחה ומאופיינת בגמישות ארגונית ומחשבתית. נמצא שמאפיינים אלו מקדמים גישה מעמיקה ללמידה, המתבטאת בייחס ערך למטלות ההערכה ובאמונה בחוללות עצמית (self-efficacy) להתמודד עמן.

בסביבת למידה כזאת התלמידים מכירים בכך שביצוע המטלות דורש מאמץ רב, שהם נכונים להשקיע. קיימת גם נכונות מצדם לחשיפת מהלכי החשיבה והידע שלהם מתוך תחושת ביטחון שאם יטעו לא יהיו לכך תוצאות שליליות, אלא להפך, יהיו אלה הזדמנויות ללמידה ולצמיחה. בתרבות כיתה שכזאת מתפתחות נורמות של עזרה הדדית ושיתוף בידע; רפלקציה ביקורתית הופכת להרגל חשיבה ובאה לביטוי בדיונים, בביצוע מטלות ובמתן משובים. תרבות כיתה שאמונות, ערכים ונורמות כאלה מאפיינים אותה, מעודדת תלמידים לקחת חלק פעיל בהכוונת הלמידה שלהם ולהיות מעורבים בתהליכי הל"ל לצורך קידומה.

למידה מוסדית מתקיימת ב'קהילת למידה מקצועית בית-ספרית' (להלן, קלמב"ס), המאופיינת כקהילה של מורי בית הספר הממוקדת בלמידת התלמידים. חברי הקהילה חולקים חזון חינוכי, ערכים ונורמות משותפים ופועלים מתוך שיתופיות (collaboration). הם מקיימים ביניהם באופן שוטף דיאלוג רפלקטיבי הבוחן בביקורתיות את הפרקטיקה שלהם אל מול היעדים שהציבו לעצמם בהתאם לחזון שגיבשו; אוספים ומנתחים נתונים ובוחנים ראיות אשר לזיקות בין הפרקטיקה לבין תוצרי הלמידה של תלמידיהם; מסיקים מסקנות על פי הממצאים ומבצעים שינויים כדי לשפר את ההוראה שלהם ואת למידת התלמידים בכיתותיהם (McLaughlin & Talbert, 2006).

במסגרת זו מתבצעים מעגלי חקירה (inquiry cycles) המקבילים למעגלי מחקר פעולה (action research) המכוון לחקר הפרקטיקה לשם שיפורה. מהלכי מחקר כאלה, המתרחשים באופן סדיר ומתמשך בקלמב"ס, מבוססים על נתונים וראיות מתוך הפרקטיקה של המורים (למשל, צילומי וידאו של שיעורים, מבחנים או מטלות ביצוע, משובים כתובים ועוד), הנדונים כאמור במשותף, באופן רפלקטיבי וביקורתי כדי לבחון באיזו מידה הפרקטיקה השיגה את יעדיה. כאשר נמצא פער בין הרצוי למצוי עולות הצעות לשיפור – אלה מיושמות, והתהליך חוזר חלילה. מהלך חקירה ספיראלי כזה, המותאם להקשר, תורם לקידום הידע המקצועי של המורים, הן השיתופי והן האישי, ולשיפור הפרקטיקה שלהם כאשר הוא מתבצע בסביבת למידה המאופיינת באקלים חברתי תומך ובמנגנונים לקידום למידה ארגונית.

מבעד לעדשות ההערכה, תרבות בית-ספרית ממוקמת על רצף שבין תרבות בחינה לבין תרבות הערכה (בירנבוים, 1997). ממסגרת ההתייחסות של תאוריות מורכבות, ניתן להמשיג את תרבות ההערכה כמערכת מורכבת שמקננות בה שתי מערכות מורכבות אחרות – למידת התלמידים ולמידת המורים. בעקבות הזיקות ההדדיות המתקיימות בין שלוש המערכות מתפתח הלך רוח (mindset) המכונה 'הלך רוח של הל"ל' (Birenbaum, in press). הלך רוח שכזה מבדיל בין יישום טכני של טקטיקות ואסטרטגיות הל"ל, דהיינו יישום "על פי הספר", שהוכח כבלתי-יעל למימוש הפוטנציאל של הל"ל (Marshal & Drummond, 2006), לבין יישום איכותי, שנמצא כמקדם למידה בהכוונה עצמית והישגים (Black & Wiliam, 1998; Wiliam 2011).

כדי להכשיר את פרחי ההוראה ליישום איכותי של הל"ל, על מערך ההכשרה לזמן את התנאים האלה: לפרחי הוראה: סביבת למידה שבה יוכלו להבנות ידע תאורטי ומעשי בהל"ל (כגישה לקידום למידת התלמידים ולחקר הפרקטיקה של המורים לשם שיפורה) ולבחון את ביצועיהם במהלך ההתנסות באופן רפלקטיבי ביקורתי. זאת בשיתוף עם עמיתים ובהנחיית המדריך הפדגוגי במסגרת קהילת למידה של פרחי הוראה (להלן, קלפ"ה).

למורי המורים: סביבת למידה לפיתוח מקצועי בנושא הל"ל, שבה יתנהלו קהילות למידה של מורי מורים (להלן, קלמ"מ) בהשתתפות מרצים ומדריכים פדגוגים (למשל, קלמ"מ של העוסקים בהכשרה להערכה, קלמ"מ לפי תחומי דעת, לפי רמת החינוך שאליה מכשירים את פרחי ההוראה (גיל רך, יסודי, חט"ב, תיכון) ועוד). בקהילות אלה ילמדו המשתתפים תחילה על אודות הל"ל ומשייחלו ביישומה, יחקרו באופן שיתופי את פרקטיקות ההל"ל שלהם לשם שיפורן תוך כדי ניתוח דוגמאות וארטיפקטים של ביצועי תלמידיהם (פרחי ההוראה) ושל הוראתם-הם על פי תיעוד שיעוריהם (באמצעות צילומי וידאו או תצפית עמיתים), על פי המטלות שנתנו, המשובים שסיפקו ועוד. בעקבות הדיון יפיקו לקחים, יישמו אותם בהוראתם, כל אחד בהלימה להקשר הספציפי שלו, יאספו שוב ראיות, ידונו בהן עם עמיתיהם וחוזר חלילה.

הציפיות ממערך הכשרה כזה הן שהיה הלימה בין מה שלומדים פרחי ההוראה על אודות הל"ל לבין האופן שבו הם מוערכים הן בקורסים בהערכה הן בקורסים בחינוך ובתחומי הדעת האחרים. הערכה מעצבת מסוג זה שייחוו פרחי ההוראה במהלך לימודיהם אמורה לעצב את זהותם המקצועית ולהשפיע על האופן שבו יעריכו, במהלך התנסותם המעשית ולאחר מכן כמורים בפועל, את למידת התלמידים לשם קידומה. בדומה לכך, הציפייה היא שתהיה הלימה בין הנלמד בקורסים העיוניים על חקר הפקרטיקה ועל קהילות למידה מקצועיות לבין היישום שלו בפועל הן על-ידי מורי המורים בחקר הפרקטיקה שלהם במסגרת הקלמ"מ והן על-ידי פרחי ההוראה במסגרת קלפ"ה לחקר ההתנסות שלהם בהוראה, כהכנה להיותם אנשי מקצוע רפלקטיביים (Schon, 1987) ושותפים פעילים בקלמב"ס כמורים בפועל.

מהיבט מערכתי, הציפייה היא שהזיקות בין מערכת למידת פרחי ההוראה לבין מערכת הפיתוח המקצועי המוסדי של מורי המורים (קלמ"מ) יעשירו את הידע המעשי של שני הצדדים, את חוללותם העצמית לקדם למידה באמצעות הערכה מעצבת וכן יתרמו לקידום תרבות ההערכה במוסד המכשיר. תרבות זו, שבה ישתקף הלך רוח של הל"ל, המהווה את ה"רוח" החיונית ליישום איכותי של הל"ל, תהווה מצע מתאים לנביטת תהליך שינוי בר-קיימא המכוון להשבחת ההכשרה להוראה.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

בירנבוים, מ' (1997). חלופות בהערכת הישגים. תל-אביב: רמות.

Birenbaum, M. (2003). New insights into learning and teaching and their implications for assessment. In M. Segers, F. Dochy & E. Cascallar (Eds.), Optimizing new methods of assessment: In search of qualities and standards (13-36). Boston, MA: Kluwer.
Birenbaum, M. (in press). Conceptualizing assessment culture in school. In C. Wyatt-Smith, V. Kenlowski & P. Collbet (Eds.), Assessment for learning improvement and accountability: The enabling power. Berlin, Springer.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5(1), 7-74.
Marshall, B., & Drummond, M. (2006). How teachers engage with assessment for learning: Lessons from the classroom. Research Papers in Education, 21(2), 133-149.
McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2006). Building school-based teacher learning communities. New York, NY: Teachers College.
Schon, D. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37, 3-14.