קווים לדמותו של המורה החדש

פרנק, א' (2015). קווים לדמותו של המורה החדש. ביטאון מכון מופ"ת, 56, 80-74.

ד"ר אברהם פרנק | מומחה במדיניות ומינהל החינוך, אוניברסיטת בן גוריון בנגב

מאמר זה בוחן מהו בית ספר שבנוי לצרכים העכשוויים של תלמידיו. יש לברר מהם אותם צרכים, אבל בכל מקרה, בית ספר זה יהיה שונה בוודאי בתכלית מאלה המוכרים לנו כיום. המורים [1] ה"ממוצעים" בַמערכת התחנכו ולימדו בדפוס פרונטלי: הם אנשי מקצוע בתחום דעת, ואת הידע שברשותם הם "מעבירים" לתלמידים. מורים אלה למדו מעט מאוד כיצד לעסוק בסוגיות מתחומי הרגש והחוויה. חלק קטן מהם יודעים את המלאכה בזכות ניסיונם וכישוריהם האישיים, אבל מרביתם אינם מכניסים את היד לאש השורפת הזאת. התלמידים של היום, שנולדו למציאות מורכבת מאוד, נאלצים להתמודד עם הקשיים בעצמם או בעזרת גורמים מזדמנים, ובהם ההורים. מעטים הם ההורים שיודעים כיצד לטפל נכון בבעיות של ילדיהם.

המציאות המורכבת - הפוסט-מודרנית - היא פרי התפתחויות טכנולוגיות ומדעיות חדשות ושינויים חברתיים שמזה חצי מאה אינם מאפשרים לנו להמשיך ולשמור על הלך המחשבה המודרני, העידן הקודם. בניגוד למה שסברנו בעבר, למדנו לדעת ש"רכבת" ההיסטוריה לא מתקדמת בהכרח למקום גבוה ונאור. אי אפשר עוד לייחס לתגלית המדעית רק ערך חיובי, ואי אפשר להתעלם כיום מן האופי הדו-משמעי שקיבלו המדע והרציונליות, שכן בתחילת המאה הקודמת התגלה גם פוטנציאל ההרס העצום הגלום בהם.

חשדנות זו כלפי "מדעיות" ו"רציונליות" היא רק פן אחד של תופעה חברתית רחבה יותר שמעמיד בפנינו הפוסט-מודרניזם: התפוררות מקורות הסמכות ומוסדות הסמכות המסורתיים: החל במנהיגים הפוליטיים, שהפכו בעיני הציבור שם נרדף לשחיתות, לכוחנות ולאינטרסנטיות; עבור באידאולוגיות וכלה במורים ובהורים. "אי אפשר להאמין לאיש", יאמר האדם ברחוב, ויבטא בכך את "רוח הזמן" החדשה: התפרקות השיח ההגמוני לטובת ריבוי עמדות הנמצאות בקונפליקט ביניהן (קרמפף, 1998).

למרות היתרונות הרבים והשיפור באיכות החיים אי אפשר להתעלם מן האפקט הפסיכולוגי של מציאות בלתי יציבה: הכול ניתן לשינוי ולמניפולציה אנושית. הפוסט-מודרניזם אינו מוותר על מושג האמת כדי לטעון שהכול סובייקטיבי. אולם כדי להבחין בין אמתי למתחזה, בין ריאלי לווירטואלי, בין נכון ללא נכון, במציאות המורכבת מגוונים שונים של אפור, עלינו לוותר על המשקפיים הקונטרסטיים ולעדן את מושג האמת שלנו (שם). ככל שמתרבה הידע הולך וגובר הבלבול:

"הפוסט-מודרניזם הוא אכן רגישות תרבותית כוללת, המאפיינת את עידן אי-הביטחון והספק הנוכחי. האי-ודאות המאיימת על המשתמש הפוסט-מודרני נוגעת בהנחת יסוד אחת, שניתן להגדירה כהתנגדות לתאוריה; התנגדות לכל גישה הטוענת לידיעת האמת [...] אנו עדים כעת למצב מורכב: ראשית, נרשמת ירידה חדה בקרנה של הידיעה הפוזיטיביסטית; שנית, נוצרת תחושת חופש חדשה המבוססת על אינטואיציה, יצירתיות, משחק והבדלים". (גורביץ' וערב, 2012, עמ' 888)

כאמור, כיום הילדים גדלים לתוך מציאות מורכבת שלא הכרנו בעבר. מערכת החינוך שלנו זקוקה אפוא לעוד רפורמה גדולה, מעבר ל"למידה המשמעותית" שמשרד החינוך הכריז עליה. הסיבה לצורך ברפורמה רב-ממדית היא שני גורמים עיקריים שהזכרנו כאן: (1) הגודש והזמינות של המידע המצוי כיום ברשותו של כל פרט, על העצמאות והכוח שהוא צובר; (2) עוצמת הבלבול שכמויות המידע הללו יוצרות בקרב צעירים. השפעות שני גורמים אלה על תפקידי בית הספר בעתיד הן קיומיות עבורו. המציאות הטכנולוגית מייצרת תרבות נוער חדשה, וכמעט לחלוטין בלתי מטופלת, בעלת כמה מאפיינים: התמכרויות למסכים; חשיפה פרועה ובלתי-נשלטת לפורנוגרפיה; בריונות בכלל ומקוונת בפרט; שתיית אלכוהול כביטוי לניכור; החרמות, הצקות ורגשות אובדניים שקיבלו אופי חדש עם כניסת הרשתות החברתיות; וגזענות, שמאפיינת במיוחד חברה רב-תרבותית.

תחומי הרגש והערכים

בניגוד לחשיבותה של העברת המידע, הפוחתת מאוד בשל הטכנולוגיה שעושה הכול זמין ומהיר, הרי שהעיסוק בבעיות הרגש, בחוויות, בערכים ובהתנהגות של הצעירים נעשה קריטי - בדיוק מאותן סיבות. בוויכוח מי אחראי לאלה, ההורים או בית הספר, אין מנצחים: הורים שמקבלים על עצמם אחריות ממלאים את חובתם - וסיירות הורים ברמה הציבורית הן בעלות חשיבות רבה, גם אצלנו וגם בארצות אחרות (Afterschool alliance, 2013). אבל בית ספר שאינו מקבל על עצמו אחריות חוטא לכל הרבים שהבית הפרטי אינו תשובה עבורם. הפניית אצבע כלפי ההורים היא בדרך כלל "סתמית" ונטולת כתובת - ראינו הורים שמגבים את בניהם שהשתתפו באונס קבוצתי - ולכן האחריות של הגורם הממוסד היחיד שנוגע לכל הילדים ובני הנוער, בית הספר, היא מלאה. אמנם יש בבית הספר גורם מקצועי - היועצת - אבל יכולתה לטפל בכל החוליים שנציג מיד, ובכלל התלמידים, היא טיפה בים; בעת הזאת המורים כולם צריכים לקבל הכשרה ייעוצית כדי שיוכלו להתמודד עם סוגיות מורכבות ואינטימיות. נבחן להלן את תחומי הסיכון העיקריים של הילדים במציאות בת-זמננו:

האצבע המדפדפת

רוזן (2013) מציינת כי ממחקרים שנעשו בשנים האחרונות עולה כי דור המסכים שגדל כאן עתיד לשלם ביוקר על הקִדמה, וכי לשימוש במסך המגע מגיל צעיר עשויות להיות השפעות יום-יומיות בדמות הפרעות קשב, זיכרון ודמיון פגומים, השמנת יתר ובעיות נוספות. האנתרופולוג תמיר ליאון מביא לידיעתנו את השפעות המסכים כפי שהוא רואה אותן:

"ההתמכרות הקשה ביותר של בני נוער בימינו הנה ההתמכרות למסכים: מסכי מחשב, מסכי טלוויזיה, מסכי טלפונים ניידים ומסכים של משחקי מחשב. יתרה מכך - זמן הצפייה של נער ממוצע במסכים ביום אחד, עולה (בהרבה) על הזמן הכולל של כל הפעילויות האחרות שלו. גם כשיש להם הזדמנות לאינטראקציה חברתית הם מפספסים אותה ונשארים תקועים מול המסך הפרטי שלהם. לחשיפה מוגברת למסכים יש השפעה על שבירת הקבוצה החברתית ועידוד אינדיבידואליות. [נוצרת] תרבות של 'כאן ועכשיו' ללא יכולת לדחיית סיפוקים, שטחיות, פאסיביות, חוסר גבולות, קושי בריכוז ונתקים [...] בני הנוער בונים את התדמית שלהם מול המסך ויש פער מאוד גדול בין 'חייהם האפורים' לבין גיבורי המסך שלהם (יפים, רזים, תחמנים, בוגדים ונוצצים). התכנים העוברים במסכים מעודדים אלימות, תככנות, האדרת החיצוניות והיעדר ערכים [...] החשיפה למסכים מייצרת תפיסת מציאות מעוותת אצל בני נוער אשר מובילה לשיח אלים ומנוכר". (אצל וייל, 2102)

כל אחד מאתנו פוגש את השימוש האינטנסיבי במסכים, בעיקר באלה של הסמארטפונים. התיאור של ליאון הוא דרמטי אך כנראה לא מוגזם. הטענה המרכזית שלו היא שכתוצאה מן ההתמכרות למסך המסגרות החברתיות של בני הנוער השתנו בשנים האחרונות בצורה דרסטית, ולמעשה התפרקו. הם אינם בונים כיום שום מבנה קבוצתי לא-פורמלי. בד בבד, העיסוק בספורט מתמעט וכך גם ההגעה לתנועות הנוער: שיעור בני הנוער בהן אינו עולה על 10% מן הכלל. לעומת זאת, כיוון שלאנשים בכלל, ולבני נוער בפרט, יש צורך פנימי בהשתייכות, הם מנסים לטענתו את האפשרות האחרת, הקרויה לעתים "קבוצה שלילית" או "קבוצה לעומתית". זוהי קבוצה אשר מאפייני הקשר והלכידות בין חבריה נובעים לא מפיתוח נרטיב פנימי, אלא מזיהוי גורם חיצוני כלשהו כאויב הקבוצה. קבוצות כאלה מתאפיינות במיוחד במסגרות של תמיכה בקבוצת ספורט מועדפת (ליאון, 2013).

במחקר של בארי ודניאל מאוניברסיטת חיפה (2012) מצאו החוקרים שמרבית תלמידי התיכון משתמשים בטלפון הנייד שלהם במהלך השיעורים:

"בכיתה ממוצעת של 40?30 תלמידים: בכל שיעור רוב התלמידים עושים שימוש כלשהו בטלפון הנייד, בכל רגע נתון חלק מהתלמידים עושים שימוש בטלפון הנייד [...] התלמידים משתמשים בניידים שלהם במגוון דרכים - גלישה באינטרנט וברשתות חברתיות, שמיעת מוזיקה, צילום, משחק ושליחת מסרונים ותמונות, ולפי הממצאים שלנו, כמעט אין רגע במהלך השיעור שתלמיד כלשהו לא משתמש במכשיר הסלולארי שלו".

ודאי לא נתפלא אם מחקר מעודכן יותר יראה שהפעילות הזאת מתעצמת ככל שהטכנולוגיה הסלולארית מתקדמת. כצפוי, יש גם מי שלמדו לראות במכשירים הקטנים היבטים חיוביים. ברטל (Bertel, 2013) מציג במחקרו שימוש יום-יומי שעושים צעירים דנים בסמארטפונים לצורך השגת מידע. נמצא כי לגישה למידע זמין יש תוצאות אישיות וחברתיות. בהיבט האישי, המשתמשים מסוגלים לחפש מידע ללא הבדל במקום ובזמן, להגיב ולאמץ את המידע במהירות ובגמישות. בהיבט החברתי, המאמר מוצא שמשתמשים עשויים להיהפך לעצמאיים יותר. אוונס-בראון (Evans-Brown, 2012) מדווח על בתי ספר באנגליה שעושים שימוש יזום במכשור הדיגיטלי לצורכי לימוד.

בכל מקרה, ריבל (Ribble, 2012) מתריע על הפער שנוצר בין התלמידים לבין מוריהם בשימוש בטכנולוגיות החדשות, משום שהצעירים נולדים לתוך "אזרחות דיגיטלית" (digital citizenship). לדבריו, התלמידים צריכים להבין את ההשפעות ארוכות-הטווח של צריכת מדיה מוגזמת.

ייתכן שלא כל הנושאים הללו, העוסקים בשימוש נכון בטכנולוגיה, יתאימו למסגרת תכנית הלימודים, אבל על מחנכים להיות ערים לכך שתלמידיהם באים לבית הספר עם השאלות והדאגות הללו. ייתכנו סיטואציות שהתלמידים ישתמשו בטכנולוגיות שלהם באופן לא נכון מחוץ לבית הספר, מה שיחזור אליו אחר כך כבומרנג. האתגר שעל המורים להתמודד עמו הוא גדול.

שתיית אלכוהול

סוגיית שתיית האלכוהול בקרב ילדים ונוער מלווה אותנו שנים לא מעטות, ולמדנו להכיר את צדדיה המכוערים והמסוכנים.

"ממחקרים שנבחנה בהם צריכת אלכוהול בקרב קטינים עולה כי שיעור צריכת האלכוהול בקרב בני נוער בישראל נע בין 60%-50%. צריכת האלכוהול בקרב בני נוער בישראל מתונה בהשוואה למדינות אירופה. עם זאת, יש החמרה בכל הקשור לגיל התחלת השתייה בישראל, שהולך ויורד - 19%מכלל הבנים ו-8% מכלל הבנות בגיל 11 (כיתה ו') דיווחו כי הם שותים משקאות אלכוהוליים לפחות פעם בשבוע. ישראל מדורגת בפרמטר זה במקום השני באירופה (אחרי אוקראינה). בשנים האחרונות חל גידול בצריכת אלכוהול מופרזת -הנמדדת בשיעורי ההשתכרות וב'שתיית הבולמוס' (שתייה של חמש מנות משקה או יותר בתוך שעות אחדות) - של בני נוער [...] אף שלא נמצאה עד היום תאוריה מדעית מובהקת המוכיחה קיומו של קשר בין שתיית אלכוהול לבין אלימות, מחקרים רבים מצביעים על כך שהקשר קיים". (שלג מי-עמי, 2009, הדגש במקור)

ליאון, בעקבות בדיקות שביצע באתרי שתייה, סבור שבני נוער צורכים אלכוהול לא מתוך שעמום אלא מתוך חוסר יכולת לדבר ביניהם ללא שתייה. בעידן המסכים והמסרים המידיים אבדה לרבים מהם היכולת לתקשר זה עם זה. הם עצורים בדרך כלל, והשתייה משחררת אותם (ליאון, 2013). בהבדל מן השתיין של "הנסיך הקטן", השותה מתוך בושה על שכרותו, לא פעם הם אינם יודעים מהי הסיבה שבגינה הם שותים.

גוזייה, פורנוגרפיה וחינוך מיני

"למה ילדה בת חמש רוצה חזייה?" שואלת פלדר (2014) במאמר שגם הוא כבר מתקשה להפתיע. התהייה, מתברר, עולה בעקבות התרחבות השימוש בגוזיות: "ילדות רבות לובשות גוזייה", מסבירה לנו הכתבה, "בגד תחתון דמוי חזייה: גופיית סטרץ' קטומה בגזרת קומבינזון עם כתפיות דקות". עוד הבדל בין ילדים ומבוגרים - ילדות ומבוגרות, במקרה שלנו - הולך ונמחק. גיל ההתבגרות המינית יורד. קחו את ההתבגרות הפיזית והמינית המוקדמת, מזדעקת גלית (2010), את החשיפה לתוכן שאינו הולם את הגיל, את הפולחן ואת התרבות המקדשת את היופי והגוף, את השפע, את השאיפה להפוך סלבריטי לרגע, את מאמצי השיווק והפרסום המופנים לילדים כצינור לכסף, והנה לנו שחיקה הולכת וגדלה בתקופה המופלאה שאנו קוראים לה ילדוּת.

על אובדן הילדות כבר עמד ההוגה ניל פוסטמן בשנות השמונים של המאה הקודמת (פוסטמן, 1986), אולם לפני שלושים שנה הוא ביסס את טענותיו בעיקר על השפעות הטלוויזיה. העולם שהילדים ובני הנוער צומחים בו כיום הוא מורכב בצורה מרחיקת לכת יותר, ולאובדן הילדות כיום יש פנים נוספים רבים.

סוגיית הגישה לפורנוגרפיה נדונה ביום עיון שנערך בישראל (אליגון, 2012) ובו הציגה ד"ר שגיב-רייס את הערכתה כי לפורנוגרפיה, שרוב מוחלט של הבנים חשופים לה, יש השפעה חזקה עליהם. לדבריה,

"סרטי הפורנו מראים לבני הנוער ייצוג שקרי ומעוות על מיניות האישה, לפיו נשים מפיקות הנאה מהשפלה וביזוי מיני, גונחות כתוצאה ממין אגרסיבי ואלים [...] ואכן, בפריזמה פמיניסטית, פורנוגרפיה הנה התגלמות של החפצה והשפלה מינית של נשים".

המרחק מכאן אל מעשי האונס הקבוצתי שנוחתים עלינו מעת לעת, "בהסכמה" או בלעדיה, הוא קצר. המאפיינים שלהם הם שניים: הטשטוש המוסרי המובהק בין מותר לאסור; ויחסי מין שנעשים לצורך פורקן מיני ללא מוטיב כלשהו של רגש. הילדוֹת, שגם הן שרויות בבלבול גמור, הן חפץ. עינינו הרואות: ילדים רבים "חיים בסרט"... פורנוגרפי.

והיבט נוסף: בהתייחס למונח האנגלי sexting (שמורכב מן המילים סקס ו-texting, משלוח טקסט) מציגים סיגול וקרספי (Segool & Crespi, 2011) את הבעייתיות שנוצרת בחצר בית הספר כאשר הילדים מצוידים באמצעים טכנולוגיים להעברת מסרים - בטקסט, בווידאו ובתמונות. גישה לאינטרנט מגדילה לדבריהם בשיעור אקספוננציאלי את המורכבות האתית, החוקתית והמקצועית שבפניה ניצבים המורים, שאמורים לחנך את התלמידים בסביבה בית-ספרית בטוחה. כידוע, השימוש ברשתות החברתיות ובהעברת מסרים באמצעות הטכנולוגיה הסלולארית נמצא בעלייה מתמדת (דרור, 2012; קפלן, 2013).

"חת'כת הומו"

באופן פרדוקסלי, דווקא כאשר מעמדם החברתי-ציבורי של בעלי נטיות מיניות שונות מתחזק, הלחץ על בנות ובני הנוער גדל. מצד אחד יש לחץ חזק יותר על בעלי נטיות הומו-לסביות להזדהות ככאלה כבר בתקופת בית הספר, שהרי זה מקובל, ומצד שני הם ניצבים בפני קשיים חברתיים גדולים חרף השיפור בדימוי. שילה (2007) מציג שתי סיבות לתופעת ההקדמה של "היציאה מן הארון": (1) ביולוגית - התפתחות מינית מוקדמת ולכן זיהוי מוקדם של הנטיות; (2) חברתית - נטיות מיניות שונות אינן נחשבות עוד למחלה, וזוכות ליחס שמתקרב לשוויון. ולמרות זאת, כפי שכותבת סקופ (2014):

"מנכ"לית איגי - הארגון הלהט"בי היחיד המתוקצב באופן שוטף על ידי משרד החינוך - מנדי מיכאלי, אומרת כי 'כרגע זו אוטונומיה מוחלטת של מנהל ומנהלת בית הספר להחליט אם התכנים האלו ייכנסו. ברגע שלא יורדת הוראה ממשרד החינוך, שיקול הדעת של רוב אנשי החינוך הוא לא לקיים שיח על זה בבתי ספר. אנחנו שומעים בכל שבוע על נערים ונערות שחווים אלימות מילולית ופיזית בבתי ספר'. רן לבל, שותפה של מיכאלי למנכ"לות הארגון, הוא עצמו סטודנט לחינוך. 'אני מסתכל על ההכשרה שלי כמורה, ואם לא הייתי הומו לא הייתי יודע להתמודד עם תלמיד שהיה יוצא מהארון בפניי', הוא אומר. 'בשבוע שעבר הייתי בסדנה וניגשה אליי תלמידה ואמרה שהיא אולי נמשכת לנשים. מצאתי את עצמי חורק שיניים, היא צעירה מאוד, בת 15, ואם אפילו אני, שבתוך המערכת הזאת, חרקתי שיניים, אז קשה לדמיין מה עובר על מורה בת 50'. מיכאלי מוסיפה: 'זה חייב להיכנס לתכניות הכשרה של מורים ולבתי הספר'".

לבל, שלמרות תנאים אישיים "נוחים" למשימה חרק שיניים, אינו לבד. ההכשרה לחינוך מיני מהותי היא בעייתית, ויש להקדיש לה הרבה תשומת לב (Goldman & Coleman, 2013).

רשתות חברתיות, הצקות ואירועי התאבדות

נושא הרשת מקבל ביטוי בולט בספרה של ארהרד (2014), הדנה ב"בריונות מקוונת" (cyber bullying) מצד אחד, ובאפשרויות הייעוץ והטיפול ברשת מצד שני. לפי אחת ההגדרות שהיא מספקת לבריונות מקוונת מדובר ב"כל התנהגות המתבצעת על ידי פרטים או קבוצה באמצעים אלקטרוניים או במדיה דיגיטלית המשדרת שוב ושוב מסרים עוינים או אגרסיביים, שמטרתם לפגוע בזולת או לגרום לו לחוסר נוחות" (שם, עמ' 288?289). היא מזכירה כמה סוגים של בריונות: הטרדה, הפצת שמועות והשפלה, התחזות לאחר, הולכת שולל, הפצת מידע אישי ופרטי, הרחקה והחרמה, סחיטה והפחדה, איומים. בין 8% ל-16% מן התלמידים היו קורבנות לאלימות מקוונת (שם, 286). במסגרת הגלישה האינטנסיבית ברשת הדברים מגיעים למצבים מרחיקי-לכת, כמו בסיפור שלפנינו:

"נער בן 16 מיישוב במרכז הארץ שם [...] קץ לחייו בתלייה, במהלך שיחה עם חבריו ברשת החברתית פייסבוק. אורנה, יו"ר צוות החירום של היישוב, אמרה ל-ynet: 'היה שם כנראה איזשהו טריגר. אנחנו לא יודעים מה היה בשיחה שגרם לו לעשות את זה. הדברים נמחקו מהפייסבוק'. לדבריה, 'הנער תלה את עצמו, גם בגלל שהקניטו אותו בפייסבוק'". (אלטמן וקייס, 2011)

בפייסבוק פועלות קהילות שמוקדשות לבריונות רשת, בדומה למה שכבר הזכרנו (ליאון, 2013), בדמות קבוצות המיועדות לנוער בלבד ומעודדות את הרשומים אליהן להעלות תמונות ופרטים מביכים על חברים פחות אהובים. בחלק מהקבוצות פעילים עשרות אלפי נערים ונערות, ובעקבות פעילותן כבר נרשמו כמה ניסיונות התאבדות (מור, 2013). בשל חומרת הדברים מקיים משרד החינוך את "היום הלאומי לגלישה בטוחה ברשת האינטרנט", וכיום כבר נוספות לו עוד פעולות, אבל עדיין: רק טיפה בים.

אלימות מילולית ופיזית

האלימות בבתי הספר אינה עניין של הזמן האחרון, והיא אפילו במגמת ירידה מסוימת (ראמ"ה, 2012), אי-לכך לא נרחיב בסוגיה זו. עם זאת, היא מוסיפה "לבעוט" ולהציק לתלמידים ולמורים כאחד, ו"גיגול" של הצירוף "אלימות בבית הספר" יעלה דיווחים רבים מן השנתיים האחרונות בלבד (ראו למשל חי, 2014). גם נושא זה אינו מטופל כראוי, ומכל מקום, הוא מוסיף לתפוס מקום מרכזי בסדר היום של מערכת החינוך.

גזענות בחברה רב-תרבותית

לקראת היום הבין-לאומי למאבק בגזענות, במסגרת קמפיין של ארגוני החברה האזרחית בשיתוף עם קרן פרידריך אברט ישראל, נערך לאחרונה סקר על עמדות הציבור. הסקר הראה שהציבור מודאג מבעיית הגזענות ומצפה שהממשלה, ומערכת החינוך בפרט - יתמודדו אתה באופן יזום (האגודה לזכויות האזרח בישראל, 2014). אין זה הסקר הראשון שנערך בנושא זה, וניכרת מגמה של עלייה בפופוליזם הגזעני. על פי תחושת הציבור, הסובלים מגזענות הם בראש ובראשונה האתיופים (74% מהמשיבים), אחריהם הערבים (68%), החרדים, יוצאי חבר המדינות ויוצאי עדות המזרח.

בחברה רב-תרבותית - שמעסיקה מאוד את אנשי החינוך (Gay, 2013) - גדלים הסיכויים לצמיחת גזענות ופשעי שנאה, אולם בישראל מצטרף לכך העימות המתמשך עם הפלסטינים, הכישלון לקדם תהליך שלום והפעילות הבעייתית של "תג מחיר". בעקבות רצח שלושת הנערים היהודים והנער הפלסטיני, ובעקבות מבצע "צוק איתן", החריפה בעיית הגזענות לאין שיעור, והיא מתמקדת עתה בעיקר ביחסי יהודים-ערבים. סקרים שנערכים מאז קיץ 2014 מצביעים על חומרת התופעה. המעניין במיוחד בסקר שצוטט הוא שהציבור מצפה ממערכת החינוך להיות גורם מרכזי במאבק בתופעות של גזענות בחברה הישראלית. האם היא מסוגלת לכך? משרד החינוך מנסה לפעול במסגרת התכנית "האחר הוא אני" (משרד החינוך, 2014), אבל לא די בכך כדי למגר את התופעות.

משימותיהם של המורים החדשים

הטיפול בתופעות המתוארות כאן - שאת רובן עדיין לא הכרנו לפני עשרים שנה - מחייב שינוי במהות הכשרתו ובאופי עבודתו של המורה. אם לומר זאת בתמצית: המורה צריך להפוך ליועץ חינוכי. הכשרתם של מרבית המורים, והפרקטיקה שלהם עד היום, אינן מאפשרות להם להתמודד עם האתגרים הגדולים שמנינו. כיצד אפשר לצמצם את התלות במסכים ולפתח מחדש חיים חברתיים פוריים? איזה טיפול נוסף יש לתופעת שתיית האלכוהול שלא ניסינו עד כה? האם המורה, מחנך הכיתה, צריך לצפות עם תלמידיו בסרט פורנו, או לטפל בצורה אחרת ב"הכשרה" הקלוקלת שמקבלים בני הנוער ליחסים בין המינים? מה לעשות עם חיי הרשת של התלמידים? איזו תשובה יש לתת לאלימות ולגזענות? איך מחנכים לאמפתיה? הנושאים הללו מחייבים שינוי דרמטי ודחוף בתפקידם של בית הספר ושל מוריו.

כיום מוקדשות לשאלות החינוך לשמו שעות בודדות בשבוע, אם בכלל, ומורים רבים מתחמקים מן הצורך לעסוק במשהו שמעבר לתחום הדעת שלהם. אי-לכך אנחנו נתונים בשלב מעבר: מחד גיסא, אין צורך ב"העברת ידע" כבעבר - ובהדרגה נעבור ללמידה שבה המורה משמש יותר בתפקיד של מנחה. אבל מאידך גיסא, אין ידע כיצד לגעת בנושאים אינטימיים, רגשיים ואישיים רגישים. האם אפשר בכלל לגעת בהם?

משמעות פרקטית אחת אומרת שסל השעות הבית-ספרי השבועי צריך להשתנות מאוד החל בכיתה ד', ולהיראות בערך כך: שלוש שישיות מן השיעורים - למידה קוגניטיבית (ומשמעותית); שישית - אמנויות ותרבות הגוף; שישית - פעילות חינוכית בנושאים שעסקנו בהם כאן; ושישית - פעילות מחוץ לבית הספר בתחומים של תרומה לחברה והכשרה לקריירה. אם בשבוע יש שלושים שעות לימודים, חמש מהן תהיינה מוקדשות לבירורי זהות, חוויה, רגש, חברה וערכים. כדי שמורים יובילו את הנושאים הללו ויידעו מה לעשות בחמש השעות השבועיות עליהם לקבל הכשרה מתאימה, שונה בתכלית מזו של היום. הבעיה אינה רק ישראלית (ראו McCluskey et al., 2013), אבל נראה שאצלנו חריפותה בולטת במיוחד.

בלעדי השינוי האמור בתי הספר יאבדו את הרלוונטיות שלהם עבור התלמידים וההורים. ציבור רחב של הורים חש כבר מזה זמן שהסוגיות שהוצגו כאן הן הסוגיות שהמוסד החינוכי צריך לטפל בהן יותר מכול.

מקורות

אלטמן, יאיר וקייס, רועי (2011). נער התאבד בעת גלישה בפייסבוק: "הקניטו אותו". ynet, ה-5 בינואר 2011.
אליגון, אופירה (2012). מתבגרים, מיניות ופורנוגרפיה: בין עונג, מוסר וכבוד הדדי. פסיכולוגיה עברית.
ארהרד, רחל (2014). ייעוץ חינוכי: מקצוע מחפש זהות. תל-אביב: מופ"ת, סדרת כליל.
בארי, איתי ודניאל, דנה (2012). 94% מתלמידי התיכון גלשו ברשתות החברתיות במהלך השיעורים בשנה האחרונה. הודעה לעיתונות של אוניברסיטת חיפה, 29 באוקטובר 2012.
גורביץ', דוד וערב, דן (2012). "פוסט מודרניזם". אנציקלופדיה של הרעיונות: תרבות, מחשבה, תקשורת. תל-אביב: בבל.
גלית [ללא שם משפחה] (2010). ההתבגרות המינית של הבנות שלנו. מחקרים מוכיחים: עכשיו כבר בגיל תשע. הצילו.
דרור, יובל (2012). ישראלים בעידן הדיגיטלי. המכללה למינהל, המסלול האקדמי.
האגודה לזכויות האזרח בישראל (2014). סקר: על מי האחריות להיאבק בגזענות? ארגוני החברה האזרחית בשיתוף עם קרן אברט.
וייל, ציפי (2012). "דור המסכים" - הרצאה חובה לכל הורה, 27 ביולי 2012.
חי, שחר (2014). אלימות בבתי ספר: רשעות של ילדים. ynet, ה-20 בינואר 2014.
ליאון, תמיר (2013). טיולי בית הספר כמנגנון מייצר משמעות: המענה של מערכת החינוך הפורמאלית לסוציאליזציה של "דור המסכים". בתוך י' דרור וא' שיש (עורכים), הטיול ככלי חינוכי-ערכי, 2 (עמ' 46-35). תל-אביב: הוצאת אוניברסיטת תל-אביב.
מור, יאיר (2013). ארבע התאבדויות של בני נוער בשנה: מה קורה באתר Ask.fm?
משרד החינוך (2014). האחר הוא אני.
סקופ, ירדן (2014). מחנכים לא דנים בנטייה המינית ולבני הנוער אין מענה. הארץ, ה-17 בינואר 2014.
פוסטמן, ניל (1986). אָבדן הילדות (תרגום: יהודית כפרי). תל-אביב: ספרית פועלים.
פלדר, רייצ'ל (2014). למה ילדה בת חמש רוצה חזייה? ניו יורק טיימס. פורסם בעברית בדמרקר, ה-16 במרץ 2014.
קפלן, עומר (2013). לייק, סמס, דייט: איך בני נוער משתמשים בטכנולוגיה בחיי החברה שלהם. תנועת הנוער.
קרמפף, אריה (1998). אז מה זה פוסטמודרניזם, ולמה אין מה לפחד מהחיה הזו? גליליאו: כתב עת למדע ומחשבה, 29, 54-51. 
ראמ"ה (2012). ניטור רמת האלימות בבתי הספר על-פי דיווחי תלמידים: נתונים מתוך סקרי ניטור אלימות תשע"א ותשס"ט. ראמ"ה: מדידה בשירות הלמידה.
רוזן, איילת (2013). מגע מסוכן. מגזין Mako, ה-27 ביוני 2013.
שילה, גיא (2007). החיים בוורוד: בני נוער הומואים, לסביות, ביסקסואלים וטרנסג'נדרים. תל-אביב: רסלינג.
שלג מי-עמי, נעמי (2009). צריכת אלכוהול בקרב ילדים ובני נוער. מרכז המחקר והמידע של הכנסת, ה-25 באוקטובר 2009.

Bertel, T. F. (2013). "It's like I trust it so much that I don't really check where it is I'm going before I leave": Informational uses of smartphones among Danish youth. Mobile Media & Communication, 1(3), 299-313.
Evaluations backgrounder: A summary of formal evaluations of afterschool programs’ impact on academics, behavior, safety and family life. Afterschool alliance (2013, January)
Evans-Brown, S. (2012). Some schools actually want students to play with their smartphones in class. October 3rd, 2012
Gay, G. (2013). Teaching to and through cultural diversity. Curriculum Inquiry, 43(1), 48-70.
Goldman, J. D. G., & Coleman, S. J. (2013). Primary school puberty/sexuality education: Student-teachers' past learning, present professional education, and intention to teach these subjects. Sex Education: Sexuality, Society and Learning, 13(3), 276-290.
McCluskey, G., Brown, J., Munn, P., Lloyd, G., Hamilton, L., Sharp, S., & Macleod, G. (2013). "Take more time to actually listen": Students' reflections on participation and negotiation in school. British Educational Research Journal, 39(2), 287-301.
Ribble, M. (2012). Digital citizenship for educational change. Kappa Delta Pi Record, 48, 148-151. Published online 31 Oct 2012.
Segool, N., & Crespi, D. T. (2011). Sexting in the schoolyard. Communique, The Newspaper of the National Association of School Psychologists, 39(8).

הערות

1 בשל מורכבות השפה אני מצטרף כאן לעוול הקבוע שנעשה למורות, שהן רוב מניין ובניין, ומשתמש בלשון זכר.