מאפיינים בית ספריים התורמים או מעכבים את קליטתם ושימורם של מורים חדשים מערכת החינוך: דו"ח מחקר
עיקרי הדברים:
רקע:
- על אף שאיכות מערכת החינוך תלויה באיכות מוריה, מורים רבים ובהם מורים איכותיים מחליטים לעזוב את ההוראה
- נשירת מורים בולטת במיוחד בקרב מורים מתחילים ומאפיינת מדינות רבות ובהן ישראל
- שיעורי נשירה גבוהים של מורים בתום השנה הראשונה לעבודתם בהוראה גבוהים – בין 15% ל-20%. כעבור חמש שנים עשויה הנשירה להגיע ל-40%-50%
- בניסיון למנוע את נשירתם של מורים מתחילים פותחו במדינות רבות תוכניות התמחות בהוראה – במטרה לספק למורה המתחיל תמיכה מקצועית, רגשית וחברתית
ממצאים:
- בלטה במיוחד תרומתה של התמיכה מצד גורמים בהנהלת בית הספר להעלאת שביעות הרצון של המורה המתחיל מתהליך ההתמחות
- גם תמיכת העמיתים בבית הספר תרמה משמעותית לשביעות הרצון, אם כי במידה פחותה יותר
- לעומת זאת, מקדם הרגרסיה של תרומת התמיכה המקצועית מצד המורה החונך לא נמצא מובהק סטטיסטית
- ההקפדה על הלימה בין תחום ההוראה בפועל למקצוע שהמורה המתמחה הוכשר ללמד, העלתה את ההסתברות להישאר במערכת ב-40%
- העסקת מורים בהיקף משרה העולה על 50% תרמה להעלאת ההסתברות שהמורים המתחילים יתמידו במערכת בתום שנת ההתמחות ב-63% לעומת ההסתברות שינשרו ממנה
ארביב־אלישיב, ר׳, דוניצה־שמידט, ס׳ וזוזובסקי, ר׳ (2019). מאפיינים בית ספריים התורמים או מעכבים את קליטתם ושימורם של מורים חדשים מערכת החינוך: דו"ח מחקר. מכללת סמינר הקיבוצים
מהם המאפיינים הבית ספריים שתורמים לקליטתם ולשימורם של מורים מתחילים במערכת, ומהם הגורמים שמעכבים קליטה זו? מחקר בקרב 2,710 מורים מתחילים שהתמחו בבתי ספר בין 2016 ל-2018 משרטט מודל קליטה יעיל המסייע להשתלבות המורה המתחיל בבית הספר, תורם לשביעות רצונו ומגדיל את סיכויי הישארותו במערכת החינוך. המודל מצביע על שלושה מנגנוני תמיכה מרכזיים: ארגוניים, מקצועיים ורגשיים, המופעלים על ידי המנהל, ההנהלה, המורים העמיתים והמורה החונך. מודל זה עשוי לסייע למורים חדשים לשפר את מעמדם בבית הספר ולפתח שייכות לארגון, וכך להגביר את המוטיבציה שלהם להישאר במקצוע.
לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים על תוכניות ליווי וקליטה
על אף שאיכות מערכת החינוך תלויה באיכות מוריה (Barber & Mourshed, 2007), מורים רבים ובהם מורים איכותיים מחליטים לעזוב את ההוראה (Smith & Ingersoll, 2004). נשירת מורים בולטת במיוחד בקרב מורים מתחילים ומאפיינת מדינות רבות ובהן ישראל (ארביב-אלישיב וצימרמן, 2015). שיעורי נשירה גבוהים של מורים בתום השנה הראשונה לעבודתם בהוראה גבוהים – בין 15% ל-20%. כעבור חמש שנים עשויה הנשירה להגיע ל-40%-50% (Den Brok et al., 2017).
בניסיון למנוע את נשירתם של מורים מתחילים פותחו במדינות רבות תוכניות התמחות בהוראה (Howe, 2006). זאת, במטרה לספק למורה המתחיל תמיכה מקצועית, רגשית וחברתית. ההצדקה לתוכניות טמונה בהבנה שאין ביכולתה של ההכשרה הראשונית להוראה להקנות את כל הידע והמיומנויות הנדרשים להוראה מיטבית (Kearney, 2014).
סקירת ספרות
חונכות של מורה מנוסה היא גורם חיוני בתהליך הקליטה של מורים מתחילים (Long et al., 2012). תמיכת המנהל והנהלת בית הספר נמצאה אף היא כמשאב בעל ערך עבור מורים מתחילים (Cobb, 2015). , גם תמיכתם של עמיתים נמצאה חשובה בתהליך הכניסה להוראה (Roberson & Roberson, 2009).
כניסה להוראה במערכת החינוך בישראל
ב-1999 נפתחה לראשונה תוכנית התמחות לתמיכה במורים מתחילים בשנת עבודתם הראשונה בהוראה. ב-2000 נהפכה התוכנית לשלב מחייב בתהליך הכניסה להוראה. . בשנת ההתמחות המורה המתחיל נדרש לעבוד בהיקף של שליש משרה לכל הפחות. מלווה אותו מורה חונך שמנהל בית הספר ממנה, נערכות תצפיות בשיעורים שלו, ומבוצעת הערכה מעצבת ומסכמת. במקביל לכך, הוא עצמו נדרש להשתתף בסדנת התמחות בהוראה (סטאז') באחד מהמוסדות האקדמיים להכשרת מורים. ב-2010 הוחלט להרחיב את תוכנית ההתמחות בהוראה בשנתיים נוספות, וכך גם בשנתו השנייה המורה המתחיל משתתף בהשתלמות מקצועית ומלווה אותו מורה ותיק. בתום השנה השלישית לעבודתו מוענקת לו קביעות במערכת החינוך (זילברשטרום,2013).
בשנים האחרונות האחריות לקליטתו של המורה המתחיל במערכת החינוך ולהישארותו בה עוברת יותר ויותר לבתי הספר. דבר זה בא לידי ביטוי למשל בהקמת חממות בית-ספריות לקליטה של מורים מתחילים (המר, 2017). נמצא כי ההשתתפות בתוכנית הגדילה את הסיכוי שמורים מתחילים יישארו במערכת החינוך (תם, 2005).
המחקר הנוכחי
מחקרים קודמים ם היו מבוססים על מדגם מצומצם של מורים ומנהלים. המחקר הנוכחי ביקש להרחיב את היריעה ולהציג נקודות מבט נוספות על תהליך הקליטה של מורים מתחילים. הוא התבסס על הגישה של סוציאליזציה ארגונית ובחן באיזו מידה גורמי התמיכה הארגוניים, המקצועיים והרגשיים תורמים לקליטתם ולשימורם של מורים מתחילים במערכת החינוך או מעכבים זאת. נבחנה גם התרומה הייחודית של שותפי התפקיד השונים – מורה חונך, עמיתים למקצוע והנהלת בית הספר – לקליטת המורים ולשימורם במערכת. מחקר זה ביקש להשיב על שתי שאלות עיקריות:
- באיזו מידה מנגנוני התמיכה הארגוניים, המקצועיים והרגשיים תורמים לשביעות רצונם של המורים המתחילים משנת ההתמחות שלהם?
- באיזו מידה מנגנוני התמיכה הארגוניים, המקצועיים והרגשיים תורמים להחלטתם של המורים המתחילים להישאר במערכת החינוך או לנשור מהוראה בתום שנת ההתמחות?
מתודולוגיה
כלי המחקר היה שאלון מקוון ואנונימי לדיווח עצמי. השאלון נשלח לכתובות הדואר האלקטרוני של המורים. השאלון תוקף באמצעות מומחים. המשתנים התלויים היו שביעות רצון מתהליך הקליטה בבית הספר (נמדדה באמצעות היגד יחיד ודורגה בסולם ליקרט שבין 1 ל-5), והישארות במערכת החינוך בתום שנת התמחות.
ממצאים
בלטה במיוחד תרומתה של התמיכה מצד גורמים בהנהלת בית הספר להעלאת שביעות הרצון של המורה המתחיל מתהליך ההתמחות. גם תמיכת העמיתים בבית הספר תרמה משמעותית לשביעות הרצון, אם כי במידה פחותה יותר. לעומת זאת, מקדם הרגרסיה של תרומת התמיכה המקצועית מצד המורה החונך לא נמצא מובהק סטטיסטית.
המורים שבחרו להישאר במערכת בתום שנת ההתמחות דיווחו שקיבלו תמיכה מקצועית רבה יותר מצד ההנהלה, מהעמיתים למקצוע ומהמורה החונך, בהשוואה למידת התמיכה שעליה דיווחו המורים שהחליטו לעזוב את המערכת.
ההקפדה על הלימה בין תחום ההוראה בפועל למקצוע שהמורה המתמחה הוכשר ללמד, העלתה את ההסתברות להישאר במערכת ב-40%. העסקת מורים בהיקף משרה העולה על 50% תרמה להעלאת ההסתברות שהמורים המתחילים יתמידו במערכת בתום שנת ההתמחות ב-63% לעומת ההסתברות שינשרו ממנה.
לעומת זאת, כל גורמי התמיכה המקצועית שנבדקו במחקר לא נמצאו מבחינים בין הישארות לנשירה באופן מובהק. מגמה דומה נמצאה גם בנוגע לגורמי התמיכה הרגשיים, למעט תמיכה רגשית מצד הנהלת בית הספר. במקרה זה נמצא מקדם רגרסיה שלילי ומובהק, והוא מצביע לכאורה על כך שתמיכה רגשית רבה מצד הנהלת בית הספר מעלה את ההסתברות שהמורה יבחר לעזוב את המערכת ולא להישאר בה. הסבר אפשרי לממצא זה הוא שהמורים הזקוקים ביותר לתמיכה רגשית רבה מצד הנהלת בית הספר, הם אלו שהכניסה לתפקיד מהווה עבורם קושי מהותי יותר, ולכן הם בוחרים במקרים רבים לעזוב את ההוראה.
באופן בולט שביעות הרצון מתהליך הקליטה בבית הספר מנבאת הישארות במערכת החינוך. זו העלתה את ההסתברות להישארות בהוראה ל־60% בקירוב.
ביבליוגרפיה
ארביב-אלישיב ר' וצימרמן, ו' (2015). מיהו המורה הנושר? מאפיינים דמוגרפיים, תעסוקתיים ומוסדיים של הנושרים מהוראה. דפים, 59, 206-175
המר, ד' (2017). ). הובלת תהליכי שינוי אקדמיה־שדה בשלב הכניסה להוראה: מבט תלת־שנתי. החינוך וסביבו, ל"ט, 50-27
זילברשטרום, ש' (2013). ). שלב הכניסה למקצוע ההוראה בראי התיאוריה והמחקר. בתוך ש' שמעוני וא' אבידב־אונגר (עורכות), על הרצף: הכשרה, התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות, תיאוריה ומעשה (עמ' 131-101). משרד החינוך ומכון מופ"ת.
תם, ה' (2005). האם ליווי בקליטה אפקטיבי להתפתחותם המקצועית של מורים מתחילים? ממצאי מחקר אורך. דפים, 39, 84-66
Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world's best-performing school systems come out on top. McKinsey & Company: Social Sector Office.
Cobb, C. (2015). Principals play many parts: A review of the research on school principals
as special education leaders 2001–2011. International Journal of Inclusive Education, 19(3), 213-234
Den Brok, P., Wubbels, T., & van Tartwijk, J. (2017). Exploring beginning teachers attrition in the Netherlands. Teachers and Teaching, 23 (8), 881–895.
Howe, E. R. (2006). Exemplary teacher induction: An international review.
Educational Philosophy and Theory, 38(3), 287-297.
Kearney, S. (2014). Understanding beginning teacher induction: A contextualized
examination of best practice. Cogent Education, 1(1).
Long, J. S., McKenzie-Robblee, S., Schaefer, L., Steeves, P., Wnuk, S., Pinnegar, E., &
Clandinin, D. J. (2012). Literature review on induction and mentoring related to early
career teacher attrition and retention. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning 20 (1), 7–26.
Roberson, S., & Roberson, R. (2009). The role and practice of the principal in developing
novice first-year teachers. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas 82(3), 113–118
Smith, I., & Ingersoll, R. (2004). Reducing teacher turnover: What are the components of effective induction? American Educational Research Journal, 41(3), 687–714.
ארביב-אלישיב ר' וצימרמן, ו' (2015). מיהו המורה הנושר? מאפיינים דמוגרפיים, תעסוקתיים ומוסדיים של הנושרים מהוראה. דפים, 59, 206-175
המר, ד' (2017). ). הובלת תהליכי שינוי אקדמיה־שדה בשלב הכניסה להוראה: מבט תלת־שנתי. החינוך וסביבו, ל"ט, 50-27
זילברשטרום, ש' (2013). ). שלב הכניסה למקצוע ההוראה בראי התיאוריה והמחקר. בתוך ש' שמעוני וא' אבידב־אונגר (עורכות), על הרצף: הכשרה, התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות, תיאוריה ומעשה (עמ' 131-101). משרד החינוך ומכון מופ"ת.
תם, ה' (2005). האם ליווי בקליטה אפקטיבי להתפתחותם המקצועית של מורים מתחילים? ממצאי מחקר אורך. דפים, 39, 84-66
Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world's best-performing school systems come out on top. McKinsey & Company: Social Sector Office.
Cobb, C. (2015). Principals play many parts: A review of the research on school principals
as special education leaders 2001–2011. International Journal of Inclusive Education, 19(3), 213-234
Den Brok, P., Wubbels, T., & van Tartwijk, J. (2017). Exploring beginning teachers attrition in the Netherlands. Teachers and Teaching, 23 (8), 881–895.
Howe, E. R. (2006). Exemplary teacher induction: An international review.
Educational Philosophy and Theory, 38(3), 287-297.
Kearney, S. (2014). Understanding beginning teacher induction: A contextualized
examination of best practice. Cogent Education, 1(1).
Long, J. S., McKenzie-Robblee, S., Schaefer, L., Steeves, P., Wnuk, S., Pinnegar, E., &
Clandinin, D. J. (2012). Literature review on induction and mentoring related to early
career teacher attrition and retention. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning 20 (1), 7–26.
Roberson, S., & Roberson, R. (2009). The role and practice of the principal in developing
novice first-year teachers. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas 82(3), 113–118
Smith, I., & Ingersoll, R. (2004). Reducing teacher turnover: What are the components of effective induction? American Educational Research Journal, 41(3), 687–714.